一、大综合考试试题解析模型研究（论文文献综述）
冯春艳[1]（2021）在《指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究》文中进行了进一步梳理随着科学技术的飞速发展,当今时代的科学教育也越来越强调实效性,科学教育的目标由只关注知识的获得转向为学生科学素养的培养。观念性思考在聚合碎片化信息、解决实际问题、形成科学素养的过程中是一种不可或缺的高阶思维。《普通高中生物学课程标准（2017年版）》中提出了生命观念、科学思维、科学探究、社会责任这四个学科核心素养,其中“生命观念”置于学科核心素养的首位,生命观念最具学科特色属性,是这四个学科核心素养中的标志和关键。然而,教师们仍未真正进入教学改革的浪潮之中,他们的教学仍旧停留于传统概念教学范式之内:重内涵轻外延、重结果轻过程、重传授轻探查、重表象轻深度。在培养学生形成核心素养的时代,高中生物碎片化教学必须要改革,传统概念教学必须要转型,那么,为落实生物学科的核心素养,指向生命观念形成的概念教学将是一个必然的选择,通过生命观念这样一个概念聚合器将相关概念关联起来,交织成概念网络,从而激发学生对科学内容的深度理解。本研究聚焦于生命观念,依据概念转变理论、知识结构理论以及逆向教学设计理论构建出生命观念的认知路径和指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程,在实际教学中进行了三轮指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究,并证明了利用“指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程”在实际教学中培养学生的生命观念是可行的。首先,本研究利用文献法梳理了与学科观念、生命观念、概念教学相关的研究,并对观念、生命观念、概念教学进行概念界定,明确指出生命观念是对生命现象和生命本质的纵观性认识和理解,是在生物学事实、概念基础之上对概念之间关系的高度概括或对核心概念的概括性表述和系统阐释。其次,本研究以S学校为个案,通过访谈法、课堂观察法对指向生命观念形成的高中生物学概念教学进行问题诊断,分析、概括出一线生物学教师们在落实“生命观念”学科核心素养的过程中存在的问题。在理解上,一线生物学教师对生命观念的内涵认识模糊;在实践上,教师们滞于传统的概念教学范畴之内:缺少促进学生自我构建观念的教学过程,缺乏对概念关系的抽象概括,探查生命观念的过程仍存在不足。再次,本研究基于对指向生命观念形成的高中生物学概念教学问题诊断的深入思考,构建出指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施路径,包括指向生命观念形成的高中生物学概念教学价值意蕴、目标定位、内容分析,并基于与学科观念相关的理论、逆向教学设计理论,构建出生命观念形成的认知路径和指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程。最后,本研究在S学校的高一年级的X班级,利用“指向生命观念形成的高中生物学教学实施流程”进行了三轮行动研究,通过“确定问题——制定计划——行动实施——效果检测——总结反思”的步骤程序,不断改进和完善指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程,培养学生形成“系统观”、“结构与功能观”等生命观念。通过对整个研究过程的深入总结、反思,本研究得出这样五条结论:生命观念是集知识、思想与意识为一体的结构化认识体系、生命观念是以生物学事实和概念为基础经由图式构建形成、在概念教学中培养学生形成生命观念需激发学生的主动认知、学生形成生命观念最终表现为基于概念性理解的表达与应用、在概念教学中渗透生命观念能够促进教师对教学设计的重构。提出这样四条建议:《课标》应进一步明确生命观念的基本内涵及具体内容、生物学科的师范教育应关注对师范生的生命观念的培养、学校应为教师开展生命观念素养的评价提供一定的空间、高中生物学教师应在概念教学中有意识地渗透生命观念。
教育部[2]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中进行了进一步梳理教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
周依[3]（2020）在《概念图在高中生物学试卷解析中的应用》文中研究表明概念图是一种组织以及表征知识的工具,是一种视觉化后的组织图,可以丰富学习者对新概念的理解。从20世纪60年代,美国着名教育学家Novak首次提出概念图,由于其有助于澄清给定概念的意义,准确理解概念的本质,已被广泛应用于各学科和领域,融入到许多国家的教育教学改革。我国概念图的引入较晚,教育工作者已对概念图在学科教学中的应用做了许多的尝试和探索,但主要集中在课堂教学中,鲜有学者将概念图用于中学试卷解析。生物学学科概念众多,概念图策略在生物学学科的教学中的应用是一个理想的手段,将概念图策略用于试卷解析,是概念图在生物学课堂教学中的补充,可充分发挥概念图在生物学概念学习中易于理解的优点,提高学生的学习兴趣,也可丰富中学生物学教学的理论与实践。通过自主构建概念图,学生可以更加清楚各个题目知识点间的区别和联系,并与教材建立逻辑连接,进而完善知识框架和结构,达到系统学习的目的。本文以贵阳一中高一年级两个班为研究对象,其中二班为对照班,六班为实验班,在实验班的月考试卷解析中实施概念图策略,而对照班保持原有的教学方法。结合问卷调查、教学成绩及学生反馈信息,考察概念图策略在高中生物学试卷解析中的实际应用效果。通过问卷调查可知,发现大部分学生学习生物学多靠死记硬背,生物学基础知识不扎实,且对生物学概念的理解不够深入,概念间逻辑关系混乱,做题容易出错;从而认为高中生物学课程繁琐无味,学习兴趣不高。对于概念图,部分学生甚至不知道是什么,但多数学生愿意并希望在老师的帮助下,将概念图应用于生物学学习中,从而将零碎、片段性的生物学知识有效组织起来,激发生物学学习兴趣,提高学习效率。在实验班实施概念图策略教学的前后测成绩平均分分别为63.42分和66.02分;对照班前后测成绩平均分分别为66.50分和65.34分。表明将概念图策略应用于高中生物学试卷解析中是有一定效果的。进行T检验结果也说明,实验班实施概念图策略前后测成绩（P1<0.05）存在显着差异;对照班前后测成绩不存在显着差异（P2>0.05）。且P1<P2,也说明概念图在试卷试题解析中的应用存在一定价值。后期研究中,在实验班选取后测成绩在80分以上、70～79、60～69、50～59、低于50分的5个分数区间的学生代表进行访谈,根据访谈结果大多数学生对概念图的应用持积极的态度,愿意应用概念图进行生物学试卷解析。且研究对象能客观、公正地评价自己以及同学构建的概念图,说明概念图的应用对学生分析、评价能力的提高有一定的帮助。当然,概念图的应用过程也碰到一些困难,如在引入概念图初期,学生对概念图的概念模糊、构建概念图有一定难度等,都会阻碍概念图策略的推行,不过通过教师悉心指导,循序渐进,克服学生学习初期的不适应甚至抵触后,概念图还是凸显出其在生物学教学中的优势。综上所述,将概念图策略应用在高中生物学试卷解析中,不仅能使学生加强巩固和加深理解生物学概念,还能在教材与试卷之间建立知识纽带,利于学生梳理知识结构,形成脉络清晰、层层递进、具有较强逻辑性的知识网络,从而提高学生的综合能力,进一步发展生物学学科核心素养,符合新课标对生物学学习要求。
林玉婷[4]（2020）在《中英高考地理试卷的比较分析 ——以浙江和AQA机构的A-Level卷为例》文中研究表明考试是评价的重要部分,是教育过程中的必要环节。大学入学考试是联系中学教育与高等教育的纽带,是高校选拔人才的主要途径。因此,世界各国的大学入学考试,都受到社会的普遍关注。本文选取浙江省2020年1月份的地理选考卷与英国AQA考试局2018年的A-Level地理试卷作为研究对象,从考试制度、试卷结构、考试内容和题型、评分细则等多方面进行了定性比较,并通过构建难度影响因素等级表现的框架进行定量比较,分析了中英大学入学地理试卷的共性和差异。研究结果表明共同之处在于:（1）在考试目标上,两者均十分关注学生能力和技能应用的培养,考试内容覆盖自然和人文地理;（2）评分细则有各自的评分规范和标准要求,并且尽量细化;（3）成绩的呈现都不以原始分呈现,而按照各自的规则进行转化;（4）两者试题的难度因素都涉及从低到高的不同等级,注重试题的基础性和综合性;（5）试题涵盖丰富的图表信息,试题情境创设追求真实性。两者差异,主要表现在以下几方面:（1）英国A-Level考试由政府批准的非营利性机构考试局负责。浙江高考则由国家和省级教育部统一调控;（2）A-Level地理考试更注重学生地理实践能力的培养,还将地理野外调查内容作为独立模块进行考查。浙江地理选考要求掌握知识本身的内容和原理,对知识的简单应用能力要求较高;（3）A-Level地理考试将不同类型试题采取多套试卷独立进行,试题结构更加丰富,考查试题包含的数量和容量更大,覆盖面更高,能更全面考查学生的能力,特别重视学生用语言表述地理问题的能力。而浙江地理试题仅1套试卷,其中选择题比重过高,不利于考试的效度和考查学生的真实能力;（4）从背景材料、认知水平、推理水平、设问方式、知识含量五个综合难度影响因素等级模型对地理试题的难度评价发现,整体上浙江地理试题的背景材料水平更高。英国A-Level地理对“推理水平”、“设问方式”和“知识含量”的要求明显高于浙江,对学生的筛选作用胜于浙江。针对研究结果,我国应积极借鉴其成功的经验:（1）注重学生读图分析能力的培养,加强地理过程的描述;（2）增加试题考查题量,尝试分卷考试;（3）加强地理实践能力的考查,将其纳入高考范畴。
贺璇璇[5]（2020）在《2014-2019年高考全国Ⅰ卷政治试题分析及教学启示》文中研究说明高考作为教学评价的重要标准之一,对于学校工作、教师教学以及学生学习都有着重要的指导意义和引领作用。伴随着社会的不断发展变化以及在教育体制范围的改革,包括新课程改革、以立德树人作为教学根本任务和学科核心素养的提出等,对于高考这一评价体系有了更高的要求,需要其进行不断的改革和创新。而高考试题作为高考中的重要组成部分,也在发生着变化。因此,加强对高考试题的分析、探究以及思考如何更好的应对高考试题、提升学生的综合能力有着重大的研究意义。高中思想政治课是一门对于培育符合新时代要求人才有着直接影响、能够帮助学生树立正确的世界观、人生观以及价值观、进行正确德育引导的主要学科,因此在新的教育理念的引导下对高考政治试题进行分析是当下学者应对教育改革创新的切实要求。在此背景下,本文运用文献分析法和内容分析法,以2014—2019年高考全国I卷政治试题作为主要研究对象,通过具体分析试题,总结其特点与变化,提出一些有效的教学建议。本研究除引言外主要包含三个部分。第一部分是2014—2019年高考全国I卷政治试题分析。主要介绍了高考全国文综卷试题以及对2014—2019年高考全国I卷政治试题的具体分析。首先对高考全国文综卷进行了介绍,高考全国文综卷分为不同的命制类型,全国I卷与全国II、III卷存在着差异,而本文所分析的是全国I卷中的政治试题部分。其次,对于全国I卷中的政治试题从三个方面进行了具体分析,分别是试题所占教材模块的具体情况、试题题型以及试题所选用的材料。第二部分是2014—2019年高考全国I卷政治试题特点及变化。通过对高考试题的具体分析,笔者总结出了近年来高考政治试题的四个特点和三处变化。试题的特点包括了围绕重大主题,把握正确政治方向;突出价值导向,反映思想政治学科特色;凸显时代特色,引导考生关注生活以及难度分布合理,体现高考选拔功能。试题除了存在的共性之外,也发生了一些变化,具体包括:由以知识、能力立意向以核心素养立意转变;不断优化考试内容和考查方式,推动发展素质教育;由重视书本知识向注重学生情感体验转变。通过分析和总结政治试题的特点和变化,有利于我们更好的把握高考试题的命题规律,以此来服务教学,推进素质教育的发展。第三部分是2014—2019年高考全国I卷政治试题对教学的启示。该部分主要分为了三个方面,具体包括对教师教学、学生学习备考以及新的高考推进政策下的教学启示。首先,对于教师的教学启示包括了教师在教学中要善于把握教育的改革方向,了解来自于教育教学前沿的思想和观点,坚定正确的教学核心立场;在学科核心素养提出的教育背景下,教师还应该基于核心素养进行授课教学,着重聚焦和提高学生关键能力;为更好的应对高考考试试题,还应当在教学和备考中着眼政治学科全景知识,帮助学生构建起科学合理的逻辑体系以及通过一系列教学手段,提升学生把握时政材料的能力,引导学生去深层的挖掘材料内涵,把握材料信息。其次,对学生学习的启示主要是从学生平时的课堂学习以及考试技巧进行阐述的,具体包括三个方面,即学生日常课堂学习中要夯实对基础知识的学习,培养好的学习习惯;逐步树立起思想政治学科意识,促进自身的综合发展;把握高考题中客观题和主观题的具体解题技巧,实现科学理性备考。最后,高考试题有着很大的学术价值和研究价值,随着新的高考政策的不断推进,研究当下的高考题并不是徒劳,而是需要我们继续发挥高考试题的导向作用,要认清形势,积极适应新高考,通过一系列的方式和方法来备考,包括要优化教学方法,发展学生的政治学科思维品质;还要创新教学情境,提升学生综合能力,以此来更好地适应其变化,发挥其作用。分析高考政治试题对于整个教学环节有着重要的意义和积极的作用,总结分析高考试题的特点和变化,利于把握其规律,本文以分析具体试题为基础,结合发现的特点和变化,提出在新的教育理念视域下对教学的具体建议。
刘新国[6]（2020）在《舆情视角下外语教育政策回应性探究 ——基于高考英语政策变迁的经验研究》文中提出改革开放以来,我国的外语教育政策为实现国家现代化和推进国际化进程做出重要贡献。回顾我国的外语教育规划过程,尽管以自上而下的规划路径为主导,但社会调查和征求民意也是其中重要的规划活动;同时,外语教育规划也激发国人对外语教育的复杂的情感。然而,当前的研究很少探讨外语教育政策应如何回应公众意见和感受,提高公众的满意度。随着互联网和新媒体的发展,公民的话语空间发生改变,公众意见表达异常活跃,社会舆情成为公共政策的重要影响因素。因此,本研究以舆情为研究视角,探索外语教育政策的回应性。高考英语是我国重大的外语教育政策,外语教育规划与高考英语政策变迁息息相关。本研究以高考英语的政策变迁为主线,并选取其中四个关键节点为经验案例,探究高考英语舆情与政策回应性的关系。本研究分析认为,政策回应性受制于制度语境、外部环境和由公众意见与媒介话语构成的社会舆情。为探究舆情与政策回应性的一般关系,本研究提出三个具体研究问题:（1）高考英语舆情特征如何?（2）高考英语舆情与政策回应性关系如何?（3）舆情与政策回应性关系的影响因素有哪些?本研究在理论视角上,借鉴政治学、公共政策学、新闻传播学相关的舆情-政策关系分析理论,以话语制度主义作为一种综合的理论视角审视高考外语政策变迁过程,构建出政策回应性的分析框架。在研究方法上,本研究以质性研究为主,融合量化分析方法对三种来源数据进行分析:（1）政策文本、历史研究文献和智库研究报告;（2）慧科新闻数据库和中国期刊网;（3）新浪微博,其中数据采用第三方爬虫软件采集获得。在研究路径上从总体和特定节点两个方面探究外语教育政策回应性。论文共分七章。前三章阐述了研究现状和基础概念与理论,论文第四章从总体上考察了高考英语政策变迁的制度文化语境。高考英语政策主要体现在科目地位、命题方式、考试内容和方式等方面。改革开放以来的高考英语政策变迁可分为三个阶段,即稳定上升期、调整变化期和巩固发展期,政策的变化可视为对外部政治经济文化条件和社会舆情的积极回应。论文第五章分析了高考英语舆情的总体特征。本章从报纸媒体、社交媒体和学术期刊三种媒体描述高考英语舆情的时空分布特征、舆情主题和热点事件。舆情分析表明,在高考英语政策调整变化时期,公众舆论对待英语的态度比较复杂,一方面认可英语作为国际化和现代化的工具性特征,另一方面要求弱化高考英语的科目地位、减少高考英语考试的社会功能比较强烈。新一轮高考改革启动以来,社会舆论聚焦在一年两考和中外文化冲突方面,容易引发成社会热点事件。高考英语听力是最为频繁的高考突发性事件,地方政策回应方式不一,但随着新高考改革的推进,回应的重点是加强考试管理,稳妥推进高考英语听说考试。接下来的论文第六章通过高考英语政策变迁的关键节点的探究高考英语舆情与政策回应性的关系。研究表明,尽管1999年以来国家高考制度改革政策突出高考内容和形式的改革,但是公众舆论的焦点在科目分值、计分方式和考试方式上。1984年第一次高考改革后高考英语确立了和语文、数学同等的统考科目地位和分值权重,并在实际中得到强化。新世纪以来公众对英语热开始反思,弱化英语的呼声比较强烈,2006年江苏省通过对民意的积极回应和协商,首次降低了高考英语分值。2013年北京高考改革迎合社会舆论,提出降低高考英语分值的方案,但是公众意见中专业话语发挥了重要影响,维持了高考英语地位。2017年以来为克服一考定终身的弊端,新高考改革试点省份高考英语“一年两考”,虽然降低了高考英语听力事故的风险,但是测试技术的要求和地方政府的政策执行能力成为“一年两考”的制约因素。论文第七章为启示和结论部分,将舆情的政策回应总结为四种模式,即主动咨询型、积极协商型、消极协商型和压力回应型,从三个方面提出回应性外语教育政策发展的可能路径,即正确认识观念性冲突、合理运用舆情调查、做好舆论环境建设。本论文的研究创新主要体现在理论基础、研究方法和研究应用三个方面:首先在理论基础上,以多学科知识为基础建构外语教育政策回应性的理论内涵,为外语教育规划探索符合现代治理理念的科学路径;其次是在研究方法上的创新,将质性探究与媒介框架分析和政策叙事相结合,拓展了质性研究的内涵;最后是本研究的应用创新,政策回应性为当前的高考改革和外语教育规划提供新的分析视角。
陆孟君[7]（2020）在《基于跨学科视角的中美化学教育比较研究》文中提出从历史长河中学科的演进历程、现今整合教育理念的回归、STEM教育在国内的迅速发展以及新高考的改革等发展趋势的共通点出发,皆可追溯至跨学科性教育理念,这一理念也愈加得到各国教育领域的重视。在对相关文献进行整理和综述的基础上比较研究我国、英国和美国的跨学科模式在化学教育中的特征和发展趋势,此方面的研究结论就明晰了本文研究的必要性,其主要体现为:我国在化学教育领域内相关的跨学科性研究增长速度比较快,说明我国逐渐意识到了其重要意义,但总的研究成果尚还不足;在团队合作模式上的研究比例偏少;忽视与“远缘”学科的关联性等。同时美国的科学教育与我国较为相似,因此以跨学科内容为切入点对中美两国高中化学教育进行比较研究,不仅能为研究者和一线教育者提供新视角去探讨跨学科性教育,也能丰富和发展教育者对我国新版教材进行解读和实施方面的理论体系,以推动跨学科性教育的可持续性发展。首先,在文献研究基础上逐步形成本研究的研究思路,围绕核心问题:“基于跨学科视角的中美化学教育比较研究”,主体上包涵以下四个部分内容:中美高中化学课程标准分析--中美高中化学教材分析--中美高中标准考试分析--跨学科主题教学设计,并得到相关的研究结论。就中美高中化学课程标准而言,经过梳理和比较研究两者中的跨学科内容,提出以下几点启示:跨学科教育现如今通常隐含于国际上所提出的素质教育,并为我国高等院校的通识教育打下基础;同时看似不相干的跨学科主题之间也具有深层联系,突出主题间的整合性。就中美高中化学教材而言,从课程的物化形式--教材切入,本研究部分是以中美当下主流高中化学教材作为研究对象,以剖析跨学科内容在这些教材中的学科来源、呈现形式、分布位置及设置目的,并在以上四个维度的基础上,从差异性和共性两个角度比较研究两国化学教材中的跨学科内容。在学科来源维度上,我国化学教材中跨学科内容的跨度更大,两国教材都注重STS思维模式下的跨学科内容;在呈现形式维度上,中国教材中跨学科内容的呈现相比较美国而言比较分散,而两国教材中跨学科内容在图片类型上均主要以实物图的形式呈现;在分布位置维度上,分析得出美国化学教学中更重视培养学生对跨学科内容的运用能力,而中国更强调跨学科内容对学生拓展视野的作用;在设置目的维度上,两国教材中通常都使用跨学科内容来创设问题情境,以对化学的概念、原理和方法等进行强化和运用,在概念解释上,为增进学生对化学概念整体性地理解,跨学科内容则通常发挥着类比效应。通过以上分析,并在相应维度上总结出跨学科化学教学方面的建议。就中美高中标准考试而言,基于国家标准入学考试这一高利害的评价方式为研究对象,就考查目的、呈现形式以及专题分析三个维度,对我国高考跨学科命题进行统计分析,以此在跨学科视角下得出相应化学专题的教学和备考建议;同时对美国SAT Ⅱ（化学）考试及其跨学科性特点进行简析,并在美多元化国情的基础上,分析得出SATⅡ（化学）考试中的跨学科内容能极大程度上实现对学生综合素质的考查,以及造就与当代社会相匹配的人才。就跨学科主题教学设计而言,基于跨学科角度下的整合教育理念,并以余胜泉和胡翔学者所研究的跨学科整合项目设计模式为基础,探讨设计与我国相适应的跨学科化学教学整合模式。本部分的研究就提出了包含“教学分析、学习活动设计、学习评价设计、学习支架设计”的整合模式案例--“人体健康”主题教学设计。最后对上述研究内容所得启示进行深入总结和反思。在课标角度上,得出跨学科内容可以为高中化学教学提供支撑性背景和知识技能;同时跨学科教学也是有其适用范围,其通常适用于在化学学科中联系真实情景的问题解决和实践应用教学中,而对于化学学科中进行高阶知识的系统性学习时,基于学科的教学模式更为合适。在教材角度上,得出应注重在课程设计、课程目标以及课程内容中的跨学科内容设计上渗透STSE理念;同时从在教材中跨学科性栏目的设置目的出发,需重视多学科知识的应用性,弱化化学与生物学、物理学和地球科学等学科的割裂性,综合运用跨学科知识去剖析和处理问题,使学生的科学素养得以提升。在标准考试角度上,得出利用跨学科内容,教师能够建构出专属的教育机智和教育艺术,而学生可以形成知识的正迁移。在跨学科主题教学设计基础上,从其优化、影响机制研究以及教师的跨学科素养研究三个方面,提出了相关的研究展望。
冯小燕[8]（2019）在《文理不分科视角的数学科高考命题研究》文中研究表明新一轮基础教育改革以高考文理不分科及“3+3考试”为最引人注目的特征,它给课改专家、命题专家、一线教师以及相关学生都带来了严峻的挑战.恰逢以核心素养引领的修订版课标将全面实施,一线数学教师能否领悟四基、四能、三会、六素养等课标的要领?学生能否适应教、学、考同时改革的现实?本学位论文致力于文理不分科视角的数学科高考命题研究,希望能为教与学适应文理不分科改革的高考数学做点铺垫性工作,为推进中国当前基础教育改革贡献一份力量.本学位论文研究主要分为三部分:首先,以20132018年高考数学全国Ⅰ卷文、理卷为样本,深入研究《普通高中数学课程标准（2017年版）》,探索其对文、理要求有差异的地方是如何进行调整的,合理预测这些调整对未来文理不分科高考数学全国卷命题的影响.其次,以20172018年高考数学浙江卷为样本,从考试内容、命题方式、试题难度、能力要求四个维度,探讨浙江卷与《普通高中数学课程标准（2017年版）》在要求上的区别与联系,提取浙江卷值得借鉴之处.最后,基于以上研究,以编制或改编的试题案例为依托,从考试内容、命题方式、试题难度、素养考查四个方面预测未来文理不分科高考数学全国卷的命题趋势.本研究在宏观上,大胆预测了未来文理不分科的高考数学全国卷在试卷结构上将做出“入口偏向文科,中间界于文理之间,出口偏向理科”的调整;在微观上,总结了考试内容的变化,关注了命题方式的创新,分析了试题难度的调整,对比了核心素养与能力的区别.研究中列举了28道例题,编制或改编了21个试题案例,希望能为命题专家、一线教师以及相关学生提供参考.
施黎[9]（2019）在《手机移动学习在边疆少数民族地区高三生物学科复习中的运用研究》文中研究表明基于信息技术、多媒体的技术、无线网络技术和移动互联网等的支持下进行的移动手机辅助教学和学习,可以为学生构建更加便捷的学习交流平台,利于学生通过非正式学习的方式进行学习和交流互动,给学生们提供了符合他们需求的个性化学习方式。移动学习因其所具有独特优势已经在企业培训、职业院校、成人教育、继续教育和高校教育中成为了一种重要的学习模式,但是,在基础教育和高中教育中却因为存在着一些问题,例如,学校及社会过度担心负面因素影响成绩,想用,不敢用;教师能力薄弱,想用,不会用;技术融合能力低,想用,不善用;学校基础设施缺位,特别是笔者所研究的边疆地区学校,导致教师想用,不能用等等,使其在基础教育和高中阶段教育的教学实践运用案例相对较少。结合边疆少数民族地区文化程度低、学习氛围弱、学生学习主动性差等特点,本文对移动学习在边疆少数民族地区生物学科高考复习中的运用进行了研究。提出了一整套行之有效、操之可行的辅助教学方法,并取得了较好的效果。研究中进行的工作主要包括:结合多年高考复习经验和大量家访调查,对边疆少数民族地区高考备考面临的主要问题进行了总结,对移动学习在高考生物学科复习中的运用可行性进行了分析和研究;移动互联网现状、国家政策支持情况进行了调查和研究;具体描述了移动学习在边疆少数民族地区生物学科高考复习中的教学实践过程;对教学实践过程取得的数据信息进行了分析和挖掘;对教学实践过程进行了反思和总结。研究表明,将移动学习作为生物学科高考复习辅助学习手段激发了学生的学习动机、学习的积极性和主动学习的兴趣,通过提高学生的解题速度和准确率从而提升复习效率,切实提高了学生高三复习备考过程中的生物学习成绩,并在一定程度上提升了教师的专业素养。
刘盾[10]（2018）在《香港地区高校招生考试制度研究》文中研究表明独特的历史变迁与社会沿革使得香港地区既受东方文明的影响,也受西方文明的作用,两种文明互不相同却又彼此渗透,铸就了香港地区十分特殊的社会文化与教育制度。高校招生考试制度是衔接中等教育与高等教育的桥梁与关键,影响着人才培养质量与办学发展水平。关于香港高校招考制度的研究意义重大但却十分匮乏,本研究以此为切入,设绪论及七章主要内容。第一章为香港地区教育概况,简述了香港教育的发展及教育机构的形成,探讨了新世纪香港的中等教育改革及高等教育特征。第二章是香港地区高校演进与招考制度变迁,梳理了各高校由仅为英文中学毕业生设立升学考试到中英文中学兼顾、由单独招生走向联合招生的历程。第三章是香港地区高校招考制度之考核模式:中学文凭考试。以部分科目为例,对中学文凭考试的甲类核心科目、甲类选修科目、乙类应用学习科目、丙类其他语言科目等进行详细分析。第四章为香港地区高校招考制度之特色机制:校本评核。对校本评核的设计理念、实践操作、分数调整、各方职责等进行深入探索,并作理论反思。第五章是香港地区高校招考制度之招生方式。对香港地区的大学、专上学院的招生方式进行分类总结。第六章是英台澳港高校招考制度之比较。分别研究英国、台湾、澳门的高校招考制度,并与港作比较。第七章是香港地区高校招考制度之特征总结与启思借鉴。整体而言,研究发现的核心要点如下所示:第一,香港中学文凭考试为考生提供甲乙丙三类可供选择的科目,类型十分多元、范围十分宽泛,有利于考生的自主选择、兴趣发展、特长发挥。考题注重考查学生的复杂、多向思维,以及综合、比较、批判、反思等能力。其中,通识教育科目引导学生结合不同学科的知识和概念、运用不同学科的知识和角度、综合性地探究当代的、跨学科的重要议题。乙类应用学习科目则联系六大学习范畴,引导学生认识与职场相关的情境,让学生在模拟真实的工作环境中掌握概念知识、运用基本技能。第二,为确保中学文凭考试成绩公正、准确、与国际接轨,各科成绩评定依据“等级描述”、采用“水平参照”。在操作过程中,依据临界分数划分由1至5的五个等级,第1级最低、第5级最高,第5级又分5、5*、5**,以区别高低水平。评级程序与等级设定办法十分周密,过程中程序步骤环环相扣,并综合运用专家小组判断与统计模型计算的处理办法。第三,中学文凭考试除统一考试之外,还设校本评核。校本评核由各校任课教师负责,有利于全面评核学生学习的过程与结果。为确保评核成绩在各校之间的可比性、维持校本评核的公平与公正,香港考评局还实行分数调整方案,对各校给出成绩进行调整。香港的教育局、考评局以及由其委任的监督员、统筹员等也会尽心尽力地参与到校本评核中来,以此保障校本评核的质量水准、促进校本评核的顺利实施。第四,香港考评局设有严密的拟题、审题、阅卷、复核机制,并实行海外审查试卷与答卷、试卷质量审核、试后检讨、内部审核及风险监察等,以确保考试的信效度及公平性。同时,积极推进本地中学文凭考试与美、英、德、澳、加、法等其他国家高校入学考试的互认衔接,并与英国A-Level考试、雅思英语考试等构建了成绩换算机制。此外,与内地及台湾地区形成了考试互认方案。第五,在高校招生方面,一般要求考生参加中学文凭考试的4门核心科目（语文、英文、数学、通识教育）以及2到3门选修科目的考试并提交相应成绩。各校不同专业会对考生的选修科目及成绩等级等提出不同的要求,有些专业还会在此基础上增设其他一些条件。香港地区的“大学联招办法”会综合考虑每位考生的“活动经验与比赛成绩”证明。此外,设立了“校长推荐计划”、“残障人士招生”等其他升学渠道。基于此,为内地未来深化高考改革提出系列建议,包括:丰富科目类型、优化命题设计;完善综合素质评价、试行分数调整方案;科学汲取域外经验、优化等级赋分模式;密切结合专业所需、合理设置招生科目;促进高考域外衔接、扩大一流大学国际招生;凸显公平正义理念、完善残疾考生招考办法等。
二、大综合考试试题解析模型研究（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、大综合考试试题解析模型研究（论文提纲范文）
（1）指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、 研究背景 |
| (一)科学教育对于深度理解的需要 |
| (二)落实生物学科核心素养的诉求 |
| (三)高中生物学教学改革的迫切需求 |
| (四)传统概念教学转型的现实指向 |
| (五)个人对于生命观念的研究旨趣 |
| 二、 研究问题 |
| (一)研究的基本问题 |
| (二)研究的具体问题 |
| 三、 研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、 概念界定 |
| (一)核心概念 |
| (二)相关概念 |
| (三)小结 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、 有关学科观念的研究 |
| (一)学科观念基本内涵的研究 |
| (二)学科观念构建的教学的研究 |
| 二、 有关生命观念的研究 |
| (一)生命观念内涵的研究 |
| (二)生命观念教学的研究 |
| (三)生命观念评价的研究 |
| 三、 有关概念教学的研究 |
| (一)关于前概念的研究 |
| (二)国外概念转变理论的研究 |
| (三)国外概念转变教学的相关研究 |
| (四)国内概念教学的相关研究 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、 研究思路 |
| 二、 研究对象的选取 |
| (一)S学校的基本情况介绍 |
| (二)选取S学校的原因分析 |
| 三、 研究取向 |
| (一)质的研究 |
| (二)个案研究 |
| 四、 具体研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)访谈法 |
| (三)观察法 |
| (四)文本分析法 |
| (五)行动研究法 |
| 五、 研究过程与资料分析 |
| (一)身处研究现场——研究者的双重身份 |
| (二)资料搜集与整理 |
| 六、 研究的效度与伦理 |
| (一)研究的效度 |
| (二)研究的伦理 |
| 第三章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学问题诊断 |
| 一、 理解上的偏颇:对内涵认识模糊 |
| (一)对生命观念定义的理解偏于一隅 |
| (二)对生命观念的具体内容认识不清 |
| 二、 实践上的退缩:滞于传统概念教学 |
| (一)单向度传授概念,缺少学生自我构建观念的过程 |
| (二)面面俱到理概念,缺乏对概念关系的抽象概括 |
| (三)重重测试考概念,探查生命观念的过程仍不足 |
| 三、 理解与实践困境之因 |
| (一)自身之维:思维与行为的怯于尝试 |
| (二)环境之维:学校与社会的压力制约 |
| 第四章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施路径 |
| 一、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的理论基础 |
| (一)概念转变理论 |
| (二)知识结构理论 |
| (三)逆向教学设计理论 |
| 二、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的价值意蕴 |
| (一)有利于促进学生对事物的深度理解 |
| (二)有利于提升学生的迁移应用能力 |
| (三)有利于完善学生的科学的世界观 |
| (四)有利于教师精简教学内容 |
| (五)有利于教师重构教学方式 |
| 三、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的目标定位 |
| (一)高中生物学中生命观念的内涵 |
| (二)确定高中生物学中的观念目标 |
| (三)对观念素养层级水平的分析 |
| (四)基于“理解”指向表达与应用 |
| (五)生命观念教学目标的具体表述 |
| 四、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的内容分析 |
| (一)高中生物学科内容特点分析 |
| (二)系统分析高中生物学教材中的生命观念 |
| (三)解析高中生物学教学内容中的生命观念 |
| 五、 生命观念形成的认知路径分析 |
| (一)对生命观念形成的认知路径的整体性分析 |
| (二)本研究构建的生命观念形成的认知路径模型 |
| 六、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程 |
| (一)单元教学是实现生命观念整体素养的优选路径 |
| (二)指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程的系统分析 |
| (三)指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程的阶段阐释 |
| 第五章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学第一轮行动研究:尝试与探索 |
| 一、 对教与学的分析 |
| (一)教学分析 |
| (二)学情分析 |
| 二、 第一轮行动研究的研究问题 |
| 三、 制定行动计划 |
| (一)确定行动目标 |
| (二)确定研究对象 |
| (三)制定行动计划 |
| 四、 行动实施 |
| (一)系统提取 |
| (二)揭示前概念 |
| (三)激发元认知 |
| (四)抽象概括 |
| 五、 效果检测 |
| (一)通过集体审议确定观念性试题 |
| (二)对观念性试题测试结果的分析 |
| 六、 总结反思 |
| (一)研究成效 |
| (二)反思不足 |
| 第六章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学第二轮行动研究:调整与改进 |
| 一、 第二轮行动研究的研究问题 |
| 二、 制定行动计划 |
| (一)确定行动目标 |
| (二)制定行动计划 |
| 三、 行动实施 |
| (一)任务型预习的教学实施 |
| (二)活动化教学策略的实施 |
| (三)加强表达指导的教学实施 |
| (四)精简教学内容的教学实施 |
| 四、 效果检测 |
| (一)通过集体审议确定观念性试题 |
| (二)对观念性试题测试结果的分析 |
| 五、 总结反思 |
| (一)研究成效 |
| (二)反思不足 |
| 第七章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学第三轮行动研究:提升与应用 |
| 一、 第三轮行动研究的研究问题 |
| 二、 制定行动计划 |
| (一)确定行动目标 |
| (二)制定行动计划 |
| 三、 行动实施 |
| (一)设计任务型学习活动 |
| (二)针对任务型学习活设计表现性评价 |
| (三)角色扮演学习活动的实施 |
| (四)方案设计学习活动的实施 |
| 四、 效果检测 |
| (一)对任务型学习活动的效果分析 |
| (二)对观念性试题测试的效果分析 |
| 五、 基于整体行动研究的总结反思 |
| (一)研究成效 |
| (二)研究反思 |
| 第八章 结论与反思 |
| 一、 研究结论 |
| (一)生命观念是集知识、思想与意识为一体的结构化认识体系 |
| (二)生命观念是以生物学事实和概念为基础经由图式而构建形成 |
| (三)在概念教学中培养学生形成生命观念需激发学生的主动认知 |
| (四)学生形成生命观念最终表现为基于概念性理解的表达与应用 |
| (五)在概念教学中渗透生命观念能够促进教师对教学设计的重构 |
| 二、 研究建议 |
| (一)《课标》应进一步明确生命观念的基本内涵及具体内容 |
| (二)生物学科的师范教育应关注对师范生的生命观念的培养 |
| (三)学校应为教师开展生命观念素养的评价提供一定的空间 |
| (四)高中生物学教师应在概念教学中有意识地渗透生命观念 |
| 三、 研究不足 |
| (一)缺乏对更大范围内的高中生物学教师的调查 |
| (二)教学行动研究的范畴需进一步扩大 |
| (三)在考查学生生命观念形成方面有待进一步完善 |
| 四、 研究展望 |
| (一)促使指向生命观念形成的高中生物学概念教学与深度学习的有机融合 |
| (二)持续推进指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（3）概念图在高中生物学试卷解析中的应用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 概念图的定义 |
| 1.3 概念图的功能 |
| 1.3.1 概念图作为学习工具 |
| 1.3.2 概念图作为教学工具 |
| 1.3.3 概念图作为评价工具 |
| 1.3.4 概念图作为反思工具 |
| 1.4 概念图的特征 |
| 1.4.1 直观性 |
| 1.4.2 逻辑性 |
| 1.4.3 整体性 |
| 1.5 构建概念图的建构及评价方法 |
| 1.6 概念图的基本理论 |
| 1.6.1 认知主义学习理论 |
| 1.6.2 建构主义学习理论 |
| 1.6.3 有意义学习理论 |
| 1.7 研究现状 |
| 1.7.1 国外研究现状 |
| 1.7.2 国内研究现状 |
| 1.8 问题的提出 |
| 1.8.1 研究内容 |
| 1.8.2 研究目的、意义和特色 |
| 1.8.3 研究方法 |
| 1.9 技术路线 |
| 2 概念图在高中生物学试卷解析中的应用研究 |
| 2.1 研究对象及特征 |
| 2.1.1 研究对象 |
| 2.1.2 研究对象的特征 |
| 2.2 研究过程 |
| 2.2.1 准备阶段 |
| 2.2.2 实施阶段 |
| 2.2.3 完成阶段 |
| 2.3 研究结果数据分析 |
| 2.3.1 问卷调查结果分析 |
| 2.3.2 试卷题型及测试意图分析 |
| 2.3.3 学生学习成绩分析 |
| 2.3.4 访谈结果分析 |
| 2.3.5 构建概念图的效果评价 |
| 3 结论与反思 |
| 3.1 结论 |
| 3.2 反思 |
| 参考文献 |
| 附录1 学生对概念图的了解情况调查问卷 |
| 附录2 贵阳一中2022届高一生物第一次月考试卷试题 |
| 附录3 第一次月考总成绩、识记题得分、能力题得分原始数据 |
| 附录4 贵阳一中2022届高一生物第二次月考试卷试题 |
| 附录5 第二次月考总成绩、识记题得分、能力题得分原始数据 |
| 附录6 概念图在高中生物学试卷解析中的应用访谈提纲 |
| 攻读硕士学位期间主要研究成果 |
| 致谢 |
（4）中英高考地理试卷的比较分析 ——以浙江和AQA机构的A-Level卷为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| 1.我国教育考试制度改革的新时代召唤 |
| 2.国际对英国A-Level考试制度的认可 |
| 3.高考考核方式改变对试题命制的需要 |
| (二)研究目的及意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)文献综述 |
| 1.国外研究现状 |
| 2.国内研究现状 |
| (四)研究思路 |
| 1.研究对象 |
| 2.研究方法 |
| 3.研究路线 |
| 二、概念界定与理论基础 |
| (一)研究问题及其界定 |
| 1.A-Level考试 |
| 2.评价与资格证书联盟(AQA) |
| 3.新高考 |
| (二)理论基础 |
| 1.教育测量学理论 |
| 2.建构主义学习理论 |
| 3.教育目标分类理论 |
| 三、中英高校入学招生考试制度概况 |
| (一)中国高考考试制度概况 |
| (二)英国A-Level制度概况 |
| 1.英国A-Level考试制度结构 |
| 2.英国A-Level考试制度的改革现状 |
| (三)考试制度概况比较小结 |
| 四、英国A-Level地理与浙江地理选考卷的框架比较 |
| (一)中英地理学试卷题型结构的比较 |
| 1.浙江省地理学试卷的题型分析 |
| 2.A-Level地理学试卷的题型分析 |
| 3.试卷题型结构比较小结 |
| (二)中英地理学试卷内容的比较 |
| 1.浙江省地理学试卷的内容分析 |
| 2.A-Level地理学试卷的内容分析 |
| 3.试卷内容比较小结 |
| (三)中英地理学试卷评分细则的比较 |
| 1.浙江省地理学试卷的评分细则分析 |
| 2.A-Level地理学试卷的评分细则分析 |
| 3.试卷评分细则比较小结 |
| 五、英国A-Level地理试题与浙江地理高考试题难度比较 |
| (一)地理试卷综合难度模型的确定 |
| (二)试题样本选取及综合难度案例分析 |
| (三)试题难度因素比较 |
| 1.背景材料比较 |
| 2.认知水平比较 |
| 3.推理水平比较 |
| 4.设问方式比较 |
| 5.知识含量比较 |
| (四)试题综合难度比较 |
| 六、结语 |
| (一)结论 |
| (二)对我国的启示 |
| (三)不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 读硕期间发表的论文目录 |
| 致谢 |
（5）2014-2019年高考全国Ⅰ卷政治试题分析及教学启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一)选题背景与研究意义 |
| 1.选题背景 |
| 2.研究意义 |
| (二)国内外研究现状 |
| 1.国内相关研究 |
| 2.国外研究现状 |
| (三)研究思路与研究方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| (四)重点难点与创新点 |
| 1.重点难点 |
| 2.创新点 |
| 一、2014—2019 年高考全国Ⅰ卷政治试题分析 |
| (一)高考全国卷试题简介 |
| 1.高考全国文综卷Ⅰ试题简介 |
| 2.高考全国文综卷Ⅰ与全国文综卷Ⅱ、Ⅲ的区别 |
| (二)2014—2019 年高考全国Ⅰ卷政治试题分析 |
| 1.教材模块分析 |
| 2.试题题型分析 |
| 3.试题材料分析 |
| 二、2014—2019 年高考全国Ⅰ卷政治试题特点及变化 |
| (一)2014—2019 年高考全国Ⅰ卷政治试题的特点 |
| 1.围绕重大主题,把握正确政治方向 |
| 2.突出价值导向,反映政治学科特色 |
| 3.凸显时代特色,引导考生关注生活 |
| 4.难度分布合理,体现高考选拔功能 |
| (二)2014—2019 年高考全国Ⅰ卷政治试题的变化 |
| 1.由以知识、能力立意向以核心素养立意转变 |
| 2.不断优化考试内容和考查方式,推动发展素质教育 |
| 3.由重视书本知识向注重学生情感体验转变 |
| 三、2014—2019 年高考全国Ⅰ卷政治试题对教学的启示 |
| (一)2014—2019 年高考全国Ⅰ卷政治试题对教师课堂教学的启示 |
| 1.把握改革方向,坚定核心立场 |
| 2.基于核心素养,聚焦关键能力 |
| 3.着眼学科全景,构建逻辑体系 |
| 4.把握时政材料,深层挖掘内涵 |
| (二)2014—2019 年高考全国Ⅰ卷政治试题对学生学习备考的启示 |
| 1.夯实基础知识,培养学习习惯 |
| 2.树立学科意识,实现综合发展 |
| 3.把握解题技巧,科学理性备考 |
| (三)2014—2019 年高考全国Ⅰ卷政治试题对应对新高考的启示 |
| 1.认清形势,积极适应新高考 |
| 2.坚持高考试题的导向作用 |
| 3.优化教学方法,发展学科思维品质 |
| 4.创新教学情境,提升综合能力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
（6）舆情视角下外语教育政策回应性探究 ——基于高考英语政策变迁的经验研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 语言政策和规划学科的兴起 |
| 1.1.2 外语教育规划中的认同与冲突 |
| 1.1.3 我国的外语教育政策与高考英语 |
| 1.1.4 政务舆情回应的建设 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 1.5 研究思路 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 舆情研究概况 |
| 2.2.1 舆情的概念内涵 |
| 2.2.2 基于引文空间分析的教育舆情研究概况 |
| 2.2.3 高考舆情研究 |
| 2.2.4 语言舆情研究 |
| 2.2.5 英文文献中关于公众意见的研究 |
| 2.3 舆情和政策的关系研究 |
| 2.3.1 舆情与政策结果的关系 |
| 2.3.2 舆情与政策过程的关系 |
| 2.4 政策回应性研究 |
| 2.4.1 政策回应性的理论研究 |
| 2.4.2 教育政策回应性的相关研究 |
| 2.5 制度变迁的理论基础研究 |
| 2.5.1 新制度主义理论 |
| 2.5.2 话语制度主义理论 |
| 2.6 本章小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 概念框架和研究问题 |
| 3.2.1 关键概念定义 |
| 3.2.2 概念框架和研究问题 |
| 3.3 研究方法阐述 |
| 3.3.1 质性研究路径 |
| 3.3.2 研究方法 |
| 3.4 数据采集和处理 |
| 3.4.1 数据资源库 |
| 3.4.2 媒体数据采集 |
| 3.4.3 数据下载 |
| 3.4.4 数据处理 |
| 3.5 类目建构 |
| 3.6 研究伦理 |
| 3.7 本章小结 |
| 第四章 高考英语政策变迁及制度语境 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 英语科目地位变化 |
| 4.2.1 稳定上升时期(1978-2001 年) |
| 4.2.2 调整变化期(2002-2013) |
| 4.2.3 巩固发展期(2014-) |
| 4.3 高考英语命题内容和方式的变化 |
| 4.3.1 命题依据的变化 |
| 4.3.2 高考英语统一和分省命题变化 |
| 4.3.3 高考英语听说测试政策的变化 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 高考英语舆情的总体特征 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 舆情的报纸媒体特征 |
| 5.2.1 时空特征 |
| 5.2.2 媒体分布特征 |
| 5.2.3 新闻主题框架分析 |
| 5.2.4 报纸媒体舆情热点事件 |
| 5.3 舆情的社交媒体特征 |
| 5.3.1 北京高考改革热门微博 |
| 5.3.2 浙江加权赋分事件热门微博 |
| 5.4 舆情的学术期刊话语 |
| 5.4.1 《人民教育》关于第一次高考改革大讨论 |
| 5.4.2 《外国语》高考外语改革论坛 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 高考英语舆情的政策回应 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 第一次高考改革舆情和政策回应 |
| 6.2.1 改革前舆情 |
| 6.2.2 回应前舆情话语分析 |
| 6.2.3 政策回应性分析 |
| 6.2.4 回应结果分析 |
| 6.3 江苏新课程高考改革舆情和政策回应 |
| 6.3.1 改革背景 |
| 6.3.2 舆情特征分析 |
| 6.3.3 回应前舆情话语分析 |
| 6.3.4 回应过程舆情话语特征 |
| 6.3.5 政策回应性结果分析 |
| 6.4 北京高考综合改革舆情和政策回应 |
| 6.4.1 改革背景 |
| 6.4.2 舆情特征分析 |
| 6.4.3 回应前舆情话语分析 |
| 6.4.4 回应过程舆情话语特征 |
| 6.4.5 政策回应性结果分析 |
| 6.5 高考突发事件性舆情和政策回应 |
| 6.5.1 高考外语听力的政策回应性 |
| 6.5.2 浙江高考英语加权赋分事件 |
| 6.6 本章小结 |
| 第七章 启示与结论 |
| 7.1 引言 |
| 7.2 高考英语舆情的政策回应模式 |
| 7.3 回应性外语教育政策的发展路径 |
| 7.3.1 正确认识观念性冲突 |
| 7.3.2 合理运用舆情调查 |
| 7.3.3 发挥舆论环境建设的作用 |
| 7.4 研究总结 |
| 7.5 研究局限性与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 关于北京高考改革方案(2013)的热门微博 |
| 附录2 关于北京高考英语改革方案(2013 年)的话语提炼 |
（7）基于跨学科视角的中美化学教育比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 学科的演进 |
| 1.1.2 整合教育理念的回归 |
| 1.1.3 核心素养的诉求 |
| 1.1.4 STEM教育的发展 |
| 1.1.5 新高考的改革 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 中、英、美三国跨学科研究模式 |
| 1.2.2 中、英、美三国跨学科研究成果及展望 |
| 1.3 研究的目的与意义 |
| 1.3.1 研究的目的 |
| 1.3.2 研究的理论意义 |
| 1.3.3 研究的实践意义 |
| 1.4 研究的思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 核心概念和理论基础 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.1.1 跨学科内容 |
| 2.1.2 跨学科化学教学整合模式 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 杜威的实用主义教育学理论 |
| 2.2.3 全脑教育理论 |
| 3 中美高中化学课程标准跨学科内容分析 |
| 3.1 我国新版课程标准中跨学科内容的解析 |
| 3.1.1 高中化学课程顶层设计中跨学科内容的教学要求 |
| 3.1.2 化学学习过程中跨学科内容的教学要求 |
| 3.2 美国NGSS跨学科概念维度下的高中化学科学标准解析 |
| 3.2.1 主要内容 |
| 3.2.2 跨学科概念下的科学标准 |
| 4 中美高中化学教材跨学科内容分析 |
| 4.1 研究对象和方法 |
| 4.1.1 研究对象 |
| 4.1.2 研究方法 |
| 4.2 结果与讨论 |
| 4.2.1 学科来源 |
| 4.2.2 呈现形式 |
| 4.2.3 分布位置 |
| 4.2.4 设置目的 |
| 4.3 启示 |
| 5 中美高中化学标准考试跨学科内容分析 |
| 5.1 我国高考跨学科命题研究 |
| 5.1.1 高考化学跨学科命题的考查目的 |
| 5.1.2 高考化学跨学科命题的两种表现 |
| 5.1.3 高考化学跨学科命题的专题分析 |
| 5.1.4 专题教学和备考的建议 |
| 5.2 美国SATⅡ(化学)考试中跨学科性特点简析 |
| 5.2.1 SATⅡ(化学)考试及其跨学科性特点 |
| 5.2.2 SATⅡ(化学)考试中跨学科性特点的价值 |
| 6 跨学科化学教学整合模式例析--“人体健康”主题教学设计 |
| 6.1 教学分析 |
| 6.2 学习活动设计 |
| 6.2.1 问题链及各子主题学习活动的设计 |
| 6.2.2 学习评价设计 |
| 6.2.3 学习支架设计 |
| 6.3 启示 |
| 7 研究结论和展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.1.1 中美高中化学课程标准跨学科内容分析总结 |
| 7.1.2 中美高中化学教材跨学科内容分析总结 |
| 7.1.3 中美高中化学标准考试跨学科内容分析总结 |
| 7.1.4 跨学科主题教学设计总结 |
| 7.2 研究展望 |
| 7.2.1 研究反思 |
| 7.2.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士期间发表的论文 |
| 致谢 |
（8）文理不分科视角的数学科高考命题研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 政策背景 |
| 1.1.2 实践背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.2.1 把握高考数学命题的趋势 |
| 1.2.2 提出高中数学教学的建议 |
| 1.2.3 引导高中学生学习的方向 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 概念界定 |
| 1.4.1 文理不分科 |
| 1.4.2 文理不分科视角 |
| 1.4.3 数学科高考命题 |
| 1.5 理论基础 |
| 1.6 研究框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 聚焦文理科的高考命题差异的研究综述 |
| 2.2 聚焦文理不分科的高考改革的研究综述 |
| 2.3 聚焦数学核心素养的高考命题研究综述 |
| 第三章 文理不分科视角的数学科高考试卷的分析研究——以全国Ⅰ卷为例 |
| 3.1 考试内容差异对比 |
| 3.2 命题方式差异对比 |
| 3.3 试题难度差异对比 |
| 3.4 能力要求差异对比 |
| 第四章 文理不分科视角的数学科高考命题的案例研究——以浙江卷为例 |
| 4.1 考试内容研究 |
| 4.2 命题方式研究 |
| 4.3 试题难度研究 |
| 4.4 能力要求研究 |
| 第五章 文理不分科视角的数学科高考命题的趋势研究 |
| 5.1 考试内容变化趋势研究 |
| 5.2 命题方式创新趋势研究 |
| 5.3 试题难度控制趋势研究 |
| 5.4 核心素养考查趋势研究 |
| 第六章 总结与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究建议 |
| 6.2.1 对高考数学试题命制的建议 |
| 6.2.2 对高中数学教师教学的建议 |
| 6.2.3 对高中数学学生学习的建议 |
| 6.3 创新之处与研究展望 |
| 附录1:2013~2018 年高考数学全国Ⅰ卷 |
| 附录2:2017~2018 年高考数学浙江卷 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（9）手机移动学习在边疆少数民族地区高三生物学科复习中的运用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 选题背景 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、新时代教育要求 |
| 二、教育教学中的实际意义 |
| 第三节 研究思路和方法 |
| 第二章 研究现状 |
| 第一节 时代背景 |
| 第二节 政策支持 |
| 第三节 学习理念研究 |
| 第四节 国内外研究现状 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 第三章 教学实践 |
| 第一节 实验方法 |
| 一、文献研究法 |
| 二、实验研究法 |
| 三、定量分析法 |
| 第二节 实验对象 |
| 一、学习情况简介 |
| 二、移动设备使用情况调查 |
| 第三节 实验时间 |
| 第四节 实验假设 |
| 第五节 教学实践的实施 |
| 一、实践前测一 |
| 二、实践前测二 |
| 三、教学实践活动一和检测一 |
| 四、教学实践活动二和检测二 |
| 五、教学实践活动三和检测三 |
| 六、实践后检测 |
| 第四章 数据处理与分析 |
| 第一节 测试成绩统计分析 |
| 一、前测试成绩差异分析 |
| 二、前后测试成绩差异分析 |
| 三、后测试成绩差异分析 |
| 第二节 专题集训测试时间统计分析 |
| 一、专题集训前后两个班测试用时差异分析 |
| 二、专题集训两个班级测试前后测试用时差异分析 |
| 第三节 测试平均分统计分析 |
| 第五章 结论与反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、提高了学生的学习动机、学习积极性和主动学习兴趣 |
| 二、提高了学生高三复习备考过程中生物学习成绩 |
| 三、提高了学生的解题速度 |
| 四、提高了学生解题的正确率 |
| 五、提升了教师的专业素养 |
| 第二节 反思 |
| 一、高中生使用手机辅助学习,需重视其正确的学习观的培养 |
| 二、使用手机辅助教学,需合理调整学习资源形式后呈现给学生 |
| 三、始终以严谨的教学态度和教学设计为基础 |
| 四、引导高中学生使用手机辅助学习,需外界多方协同配合完成 |
| 第三节 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A 关于高中学生手机使用情况问卷调查表 |
| 附录B 综合前测试卷 |
| 附录C 综合后测试卷 |
| 附录D 光合模块前测试题 |
| 附录E 光合作用相关实验知识模块 |
| 附录F 光合作用相关实验变式训练 |
| 附录G 光合模块后测试题 |
| 附录H 专项集训前测试题 |
| 附录J 专项集训后测试题 |
| 附录K 测试成绩总汇 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（10）香港地区高校招生考试制度研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 香港地区教育概况 |
| 第一节 香港地区教育发展概述 |
| 第二节 新世纪香港地区中等教育改革 |
| 第三节 新世纪香港地区高等教育特征 |
| 第二章 香港地区高校演进与招考制度变迁 |
| 第一节 香港地区高校的形成与演变 |
| 第二节 香港地区高校招考制度变迁 |
| 第三章 香港地区高校招考制度之考核模式:中学文凭考试 |
| 第一节 核心与选修并存:香港中学文凭考试之甲类科目 |
| 第二节 应用与语言兼具:香港中学文凭考试之乙、丙类科目 |
| 第四章 香港地区高校招考制度之特色机制:校本评核 |
| 第一节 校本评核科目例证及分数调整 |
| 第二节 校本评核综合探讨及理论透视 |
| 第五章 香港地区高校招考制度之招生方式 |
| 第一节 多元性与开放性:香港地区大学招生方式探究 |
| 第二节 广泛性与包容性:香港地区专上学院招生方式解析 |
| 第三节 香港地区高校招生方式之理论探究 |
| 第六章 英台澳港高校招考制度之比较 |
| 第一节 英国高校招考制度及与港比较 |
| 第二节 台湾高校招考制度及与港比较 |
| 第三节 澳门高校招考制度及与港比较 |
| 第四节 英台澳港高校招考制度比较之小结 |
| 第七章 香港地区高校招考制度之特征总结与启思借鉴 |
| 第一节 香港高校招考制度之理论省思 |
| 第二节 香港高校招考制度的特色 |
| 第三节 香港高校招考制度对内地高考改革的启思 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 论文成果 |
四、大综合考试试题解析模型研究（论文参考文献）
- [1]指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究[D]. 冯春艳. 东北师范大学, 2021(09)
- [2]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [3]概念图在高中生物学试卷解析中的应用[D]. 周依. 贵州师范大学, 2020(12)
- [4]中英高考地理试卷的比较分析 ——以浙江和AQA机构的A-Level卷为例[D]. 林玉婷. 广西师范大学, 2020(07)
- [5]2014-2019年高考全国Ⅰ卷政治试题分析及教学启示[D]. 贺璇璇. 河北师范大学, 2020(07)
- [6]舆情视角下外语教育政策回应性探究 ——基于高考英语政策变迁的经验研究[D]. 刘新国. 上海外国语大学, 2020(07)
- [7]基于跨学科视角的中美化学教育比较研究[D]. 陆孟君. 华中师范大学, 2020(01)
- [8]文理不分科视角的数学科高考命题研究[D]. 冯小燕. 福建师范大学, 2019(12)
- [9]手机移动学习在边疆少数民族地区高三生物学科复习中的运用研究[D]. 施黎. 云南师范大学, 2019(01)
- [10]香港地区高校招生考试制度研究[D]. 刘盾. 厦门大学, 2018(07)