一、发展性评价与奖励性评价之比较（论文文献综述）
潘洪建,蒋武超,戴晓琳,孙向丽,谢婕,田晓玲,许英,吴娟,梅琳,卞爱萍,杨金珍[1]（2021）在《螺旋式综合实践活动课程开发(笔谈)》文中进行了进一步梳理综合实践活动课程是中小学一种基本的课程形态,对学生的综合素质培养具有重要的意义。如何克服综合实践活动设计中存在的浅层化、表面化问题,螺旋式设计是一种可行的选择。回顾螺旋式课程设计的历史、界说螺旋式活动课程的概念、探讨其意义、目标、内容、过程、评价、指导、管理,有助于促进综合实践活动课程的深度实施,为综合实践活动课程开发提供新的生长点。
张玲[2]（2021）在《基于师徒关系的小学新教师专业发展策略研究》文中指出
陈廷柱,蒋凯,胡钦晓,王建华,吴立保,曹永国,沈文钦,文雯,张东海,曹妍[3]（2021）在《高等教育评价体系创新(笔会)》文中研究指明高等教育评价体系创新是教育评价体系改革的重中之重。高等教育评价与高等教育发展密不可分,大学评价在评与不评、测与不测、用与不用之间需践行一种"中间道路"。高等教育评价理念逐渐从"资源观"向"增值观"转变。在学习范式视域下,本科教育评价应聚焦学生学习,重视教育增值,鼓励多元主体参与。学术评价应以学术贡献为取向,加强学术共同体的文化建设,保障学者正当行使学术权力,服务学术创新,提升学术国际影响力。其中,人文科学评价要遵循其自身的逻辑。此外,评价改革还需与教育财政拨款方式改革协调配合以增进其成效。
张小丹[4]（2020）在《国际视野下教育质量评价标准比较及启示》文中认为目前我国尚未出台统一的教育质量评价标准;各省根据国家有关规定出台了本省义务教育质量评价标准。比较美国、英国、新西兰等国家教育质量评价指标,对其一级评价指标进行分析,找出其共同之处为注重结果、注重教育资源的整合与利用、以学生为主体、注重评价结果的利用。借鉴国外教育质量评价体系,对我国义务教育质量评价指标体系的完善和改进进行了相关思考。
易利华[5]（2020）在《高职高专院校教师评价与激励机制分析》文中认为如何建立一套行之有效的教师评价与激励机制,是高职高专院校面临的重要问题。目前,高职高专院校教师评价与激励机制方面普遍存在的问题为重视奖惩性评价,忽视发展性评价;重视绩效考核,忽视绩效反馈和绩效辅导;重视"一刀切"的激励,忽视个性化激励。因此,应采取的对策建议为重视发展性评价、加强绩效辅导、完善反馈机制、探索个性化激励等。
洪诗莹[6]（2020）在《高中英语阅读教学促进文化品格素养培养的策略研究》文中进行了进一步梳理2017年,英语学科课程标准修订完成。本次修订积极响应党的十九大强调立德树人对促进素质教育的关键作用,与高考综合改革相衔接。无论是课程方面对培养目标的调整,还是落实在学科课程标准方面的具体改变,都强调了核心素养在素质教育中对培养学生形成正确价值观念、必备品格和关键能力的重要作用。由此可看,我国教育目标已将立德树人与核心素养相结合以应对新世纪的人才需求。而教材是价值取向、知识、技能的载体,是呈现课程知识内容的重要文本。将教材落实到各学科实际教学成果中,以促进学生全面而有个性的发展亦是当前教育的诉求。自古以来,语言与文化便是相互依存的。英语作为一门语言学科,与文化的学习密不可分。高中英语新课程标准加强了学生语言文化的学习要求,与核心素养价值理念相交融。在英语教学实践的探索中,学科的核心素养逐渐衍生以适应新课标下核心素养发展要求的课程建设指导。而现有的实际问题是教材本身的学科素养在转化为实际的教学活动的过程中,存在对学生文化意识教育薄弱性的问题,教育者亦未能将核心素养与课程有效结合。针对以上问题,本研究将围绕英语学科核心素养的课程建设问题,以文化品格素养为切入点,结合人教版高中英语教材（必修1-5册）中每单元的第一篇阅读篇章为研究对象,围绕“新课程标准下文化品格素养是何种内涵?阅读篇章中内容的文化品格表征?现阶段下如何改革完善阅读教学策略方能迎合新课程标准英语学科文化品格素养下的培养目的?”这三个核心问题展开,分析出教材中所体现的文化品格要素的特点、现存问题及原因等价值取向,进而对高中英语教材促进学生文化素养形成的实现机制给予多层面的可行性途径。关于第一部分“新课程标准下文化品格素养的何种内涵”,主要以文献法为辅助媒介,兼顾新课程标准理念与文化视角,站在跨文化交际的角度,从培养世界公民的立场出发,对本文中教材研究下的文化品格素养的要义给予划分。在此相关的文化品格表征研究基础上,对人教版高中英语阅读教材分别从整体与主题两个方面进行文本分析,较清晰完整地揭示所研究教材主语篇阅读中的文化品格的表征现状与问题,对于积极呼应此次新课程标准颁发实行,指导英语教材的课程理念与学科素养相适应具有重要的实践意义。作为一项基阅读于教材与学科素养下文化品格素养维度的质的研究,本论文主要采取了文献法与文本分析法。在研究中,此两种方法之间成为互证工具,使本研究更有意义。本论文包括绪论与正文两个部分。绪论部分主要对研究问题的起源、文献综述、研究思路、研究意义与研究方法相关内容进行介绍,并对本论文中涉及到的相关概念进行界定。正文部分主要由四大章节构成。第一章主要对高中英语阅读教学的文化品格素养价值加以论述;第二章在第一章对文化品格素养划分维度的基础上,详细的从整体和主题两个部分对教材阅读文本的文化品格表征进行内容分析,结合新课程理念与英语课程培养目标探析教材中现存的文化品格素养的特点与问题;第三章主要从理论层面分别从教材本身建设、教学机制的适应性调整以及阅读教学学业评价三个方面,对所研究的英语阅读教材提出如何使培养学生的文化品格素养贯穿于整个英语课程学习的完善机制。第四章主要是此项研究的一些研究结论与研究反思。本论文的研究结论主要有以下几个方面:第一,高中英语阅读文本的内容基本涵盖文化品格的表征;第二,高中英语阅读文本中对培养学生文化品格素养的形成不够全面,呈现向目的语文化方向倾斜的趋势;第三,高中英语阅读文本中对培养学生文化品格素养的呈现方式上略显单一。针对研究结论二和三,本论文建议以培养学生的文化品格素养为根本出发点,依托高中英语阅读教材文本内容,改善教学过程,完善课后学生学业评价机制以此提高学生在英语阅读学习中的警惕性,贯彻新课程标准下英语学科的文化品格素养培养,提出相应的高中英语阅读教学策略。
王宏利[7]（2020）在《形成性评价对初中生英语阅读理解影响的实证研究》文中提出英语阅读教学属于输入性的语言教学,考查学生的语言文化知识、学生的句法理解能力、学生的语言点的积累,最重要的是考查学生的综合语言思维能力。面对全新的中考命题导向和陕西中高考衔接的语言升级应用,阅读占分比例大幅度提升,而且阅读题型考查立意新颖,考查角度相对灵活。因此在整个初中语言教学中,阅读教学成为重中之重,而决定英语阅读教学的时效性的主要抓手是“阅读教学评价”。当下初中英语阅读教学中的评价现状是:形成性评价概念不清、形成性评价的课堂应用不合理。尤其是面对新中考英语,很多英语阅读课堂教学中容易出现:倾向于唯分数论的终结性评价,而学生的形成性评价空有形式,而缺乏必要的时效性,尤其是如何利用多元化、科学化的形成性评价来提升学生英语阅读体验,优化学生英语阅读习惯,提高学生英语阅读理解能力是当下初中英语阅读教学中的困境。基于以上现状,本研究围绕形成性评价对于初中生英语阅读理解的影响展开研究,希望以形成性评价促进初中英语阅读理解。具体而言,研究问题包括:1)形成性评价对初中生英语阅读体验和阅读习惯有什么影响?2)形成性评价对初中生阅读理解能力有什么影响?本研究结合“《义务教育英语课程标准（2011年版）》对评价的阐释、建构主义认知理论,多元评价观等”来进行理论探究,采用的研究思路按照发现问题、分析问题和解决问题的总体思路来进行,严格按照了解当下本区域初中英语阅读教学中形成性评价实践中存在的问题、分析问题产生的原因、基于原因确定研究假设,设计实证研究实验设计、分析研究数据、综合研究结果构建优化策略的总体思路来进行论文的研究。此论文选择“形成性评价对初中生英语阅读理解影响的实证研究”这一课题,通过访谈,问卷调查,试卷前测等调查宝鸡市某初中八年级实验班36名学生和对照班36名学生的英语阅读理解状况;接着在实验班开展形成性评价教学,在对照班开展常规教学;最后,通过访谈,问卷调查,试卷后测等对实验班和对照班学生的英语阅读理解状况进行了调查。经过实验和分析,研究者发现:（1）形成性评价的系统性应用对初中生阅读体验和阅读习惯有着非常重要的积极影响;具体而言,会对初中生的阅读兴趣、阅读态度、自我评价、阅读行为、阅读频率、阅读量等几个方面的因素产生重要的影响。（2）经过一学期的形成性评价教学,实验班学生在skimming/scanning/generalizing等多个技能的应用上都比之前熟练程度有了较大的提升。实验班和对照班的后测成绩对比以后,实验班后测成绩优于对照班后测成绩,他们成绩的差异性明显,由此可以看出“合理使用形成性评价,并坚持在常规阅读教学中应用形成性评价,的的确确可以提升学生的英语阅读成绩”。由此可以得出结论:形成性评价的系统性应用对初中生阅读理解能力有着非常重要的积极影响。综合来讲,形成性评价在英语阅读教学中的使用,可以提升学生的英语阅读体验和习惯,可以提高学生的英语阅读理解能力,在初中英语阅读教学中对学生的阅读理解具有积极影响。针对目前初中英语阅读理解教学评价中的问题,如何更好地结合学生自身的发展实际来构建一套切实可行的评价策略,规范“初中英语阅读教学中形成性评价的使用,而且从教学相长的角度来最大化促进英语教师的专业发展和学生语言综合素养的提升”,本研究对后续英语阅读教学的课堂教学评价和因材施教具有非常重要的价值意义和启示,可以得到两个方面的启示:在初中英语阅读教学评价中,可以基于学生角度来构建提升初中阅读理解形成性评价有效性的策略,也可以基于英语教师角度来构建提升初中阅读形成性评价有效性的策略。
叶绣莉[8]（2019）在《基于小组合作学习评价的高中地理教学研究》文中研究表明自从2001国家教育部启动新一轮基础教育改革以来,高中地理新课程改革已完成了十几年的实践探索。由最初对新课程改革的理解和把握,到现在已经进入认真总结、反思、修正的重要阶段。随着《普通高中地理课程标准（2017年版）》的颁布,高中地理新课程改革也进入了新的发展阶段,始终不变的是对小组合作学习等新教学方式的倡导。对于“如何进行高中地理小组合作学习”这一问题许多的理论和实践研究都已经有了丰富的成果,但如何进行有效的“高中地理小组合作学习评价”,充分发挥小组合作学习评价对高中地理教学的积极作用则很少涉及。因此,笔者通过网络调查的方式,以高中地理一线教师为对象,对高中地理小组合作学习评价的现状、应用等进行调查。依据获取的调查数据发现,高中地理小组合作学习评价中存在以下几个问题:1)普及程度较低,还需进一步扩大覆盖面;2)认可度高,但使用频率低;3)评价单一,注重结果性评价等。针对这些问题,分析了其形成的原因。通过这些现状和原因的分析,笔者以新课程改革实施要求、地理教学论、多元智能理论、发展理论、人本主义理论、建构主义理论等相关教育教学理论为指导,从学习评价目标、主体、方法、阶段、内容、结果等方面构建了高中地理小组合作学习评价体系。笔者在所任教的四川省达州市高级中学的相关班级中进行实验探究,通过对比实验班与对照班的三维目标达成、核心素养水平、书面测评成绩等,发现高中地理小组合作学习评价在以下方面存在优势:（1）学生整体学习目标达成效果显着（2）学困生辅助作用显着（3）书面测试优势明显（4）增强学生地理学习的兴趣在实验结果中还显示出该评价体系中存在一些问题,笔者从以下四个方面提出了改进的策略:1)优化小组合作学习内容;2)构建高中地理小组合作差异性学习评价;3)增加高三综合性学习评价内容;4)借助大数据云平台关注学生发展性评价等。当然,高中地理小组合作学习评价的成功有效实施需要一个复杂的过程,本文的实验探究只是初步的探索,相信通过相关理论研究的不断深入和教学实践经验的不断丰富,该部分的理论和实践成果会更加丰富,高中地理小组合作学习评价的推进也将更加成熟有效。
郝世文[9]（2019）在《美国高风险教师评价︰取向、方式、影响》文中研究表明近十年来美国教育评价改革一个突出的特征就是将教师评价与学生学业成就结合起来,学生测试结果被纳入教师评价中,学生考试成绩作为奖励及支持“有效”教师或惩罚“无效”教师的多种手段的一部分,进而影响与教师薪酬,任期,雇用和解雇相关的决策。高风险教师评价特别着重于以学生在高风险测试（high-stakes testing）中的成绩来对教师成就进行评价。它强调问责,以竞争取代合作,涉及到较高的赌注,对教师有着重大利害关系,如聘任、终身教职、工资和奖金等的评价。高风险教师评价的本质是强调教师对学生成绩负责,加强对于教师问责,使得人们对教育质量的关切点由学校转移到教师,教师成为学生成绩的直接负责者。高风险教师评价基于外在激励﹙失业,任期或冻结薪酬)是教师行为改善的主要动力。本研究总体思路是对美国高风险教师评价进行多层级的分析。引言和第一章主要是说明现象及提出问题,同时对研究所涉及到的主要概念进行深入地探讨。第二章美国高风险教师评价产生与发展重点揭示了美国高风险教师评价产生的背景与动因以及政策的演进。美国高风险教师评价从思想上主要受新自由主义和新公共管理思潮影响,也与两党在教育理念上日趋一致有关,而在现实的社会动因方面,则与国际大规模考试项目、市场和商业力量的推动等外部因素有关,也与教师职业自身专业建设不足等内部因素有关。美国高风险教师评价产生源于从20世纪80年代以来美国教育中关注教育产出,标准化改革以及加强问责,强调学生成绩和学校竞争等一系列思想和措施的影响。《国家在危险中》,《每个学生都成功》法案等一系列法案对高风险教师评价政策都产生影响。小布什总统《不让一个孩子掉队》标志高风险教育政策正式形成,而后尤以奥巴马的“力争上游”计划对高风险教师评价影响最大。第三章主要着重于对美国高风险教师评价政策实施现状与特征的总体分析,这涉及到教师评价政策的驱动与定位、教师评价的管治体系、教师评价方式变革和教师评价结果运用等多个方面。总体看来,联邦政策变革直接驱动教师评价的发展,州成为教师评价政策实施的管制主体,结合学生学习成果成为教师评价的主要方式,教师评价结果运用上则突出体现出高风险特征。第四章美国高风险教师评价的典型的实践模式则侧重于分析具体高风险教师评价在实施过程中如何操作。美国高风险教师评价最早的实践典型是田纳西增值模式,其评价思想与原理对美国教师评价产生了深远的影响。作为高风险评价方法的拓展,学生学习目标比增值评价有其进步之处。但是也应该看到,承认学生学习目标法优点以及将其应用于教师评价中的前提恰恰是不能将其用于高风险的目的。高风险教师评价新的典型是华府公立学区IMPACT系统,这一高风险教师评价系统强调了使评价与奖惩体系挂钩以及与不合格教师的解聘挂钩,将教师评价的高风险特征发展到新的高度。作为与典型的高风险教师评价模式的特例和对比,PAR模式得到了人们的关注,虽有优点但实施也面临新的问题和挑战。此外,也与近些年美国教育总体改革的主基调不同,所以基于测试结果和学生成长的方式仍是许多追求高风险教师评价的州的首选模式。第五章主要分析美国高风险教师评价的产生的影响,重点分析了高风险教师评价所引发的问题与争论。美国高风险教师评价在伦理学、法律方面引发诸多争论与问题,也造成一系列社会问题,对教育本身也具有伤害性。第六章分析了美国高风险教师评价的价值取向。高风险教师评价是以控制为主要目的,强调结果取向,强调外部问责为主要手段,是一种自上而下的进程。它将属于学校和教师的责任变成政府的责任,强调客观责任,忽视主观责任,通过权力上移的形式,强调组织权力,限制专业权力。高风险教师评价强调对外回应,这一外在主导的评价总体上是使教师专业去技能化的过程,并不指向于教师个体成长。第七章详细阐述高风险教师评价的比较与反思。通过对美国高风险教师评价与我国教师评价进行对比,针对美国高风险教师评价的价值取向及实践上存在的问题,提出一些反思与建议。应对高风险教师评价,需要从大处着眼,包括改善教师生存的环境,重建对于教师的信任,确立反竞争的教育观以及降低教师评价的利害关系。同时还需提高教师自身素养来回应社会,包括增强教师自身的责任意识和道德感;加强教师专业伦理建设以及提升教师自身的权力和能力。最终,要努力建立一个基于信任和教师个体解放的教师评价体系。这个体系要以内部动力为基础,以专业问责的行使为核心,以共同领导的制度建立为保障。总之,改变现状需要所有教育的利益相关者共享知识、共同信念和集体承诺的达成,从而在观念、情感和行动上有着一致的方向。
林晓瑜[10]（2019）在《汕头市公办小学教师绩效考核问题及对策研究》文中研究表明我国义务教育学校现行的绩效考核制度距离现在有十年之久,已经不能适应目前的教育教学发展。实施绩效考核一方面是为了管理好教师,为职称评聘和绩效工资分配提供重要依据,另一方面是为了建设一支优秀的教师队伍,激励教师更加积极有效的工作。本论文以汕头市金平区公办小学教师绩效考核模式为例,重点以360度绩效反馈作为理论基础,通过文献研究法收集相关资料,通过调查研究法对汕头市金平区公办小学教师发放问卷并收集相关信息,以及通过访谈研究法对汕头市金平区A小学部分教师进行访谈并收集相关资料以了解汕头市金平区公办小学教师绩效考核的现状,发现其存在的问题,并对其问题进行原因分析,提出完善汕头市公办小学教师绩效考核的对策或建议。本论文研究发现,绩效考核制度存在考核主体太过单一、考核指标体系设置不合理、考核方式不合理、考核反馈机制不健全以及考核结果没有得到有效应用等问题。并对存在的问题进行原因分析:学校管理者缺乏绩效考核的理念、绩效考核方案的制定和实施过程不够民主和绩效考核的监督管理机制不够完善等。结合存在的问题和原因分析,认为应该科学地构建绩效考核体系和完善绩效考核框架、合理地建立绩效考核指标体系和绩效考核管理机制、建立多元化的绩效考核方法体系、建立健全绩效考核反馈机制和考核结果应用机制。
二、发展性评价与奖励性评价之比较（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、发展性评价与奖励性评价之比较（论文提纲范文）
（3）高等教育评价体系创新(笔会)（论文提纲范文）
| 学者正当行使学术权力对高等教育评价改革至关重要 |
| 一、高等教育评价改革与学者正当行使学术权力密切相关 |
| 二、学者正当行使学术权力面临的挑战 |
| 三、学者如何才能正当行使学术权力 |
| 高等教育增值评价:一种绿色教育评价方式 |
| 教育评估视域下的高等教育发展 |
| 一、高等教育评估的重要性 |
| 二、高等教育评估的复杂性 |
| 三、高等教育评估的热点问题 |
| 四、高等教育评估的若干思考 |
| 大学评价的“中间道路” |
| 一、在评与不评之间 |
| 二、在测与不测之间 |
| 三、在用与不用之间 |
| 学习范式视域下的本科教育评价 |
| 一、“学习范式”的理论诠释 |
| 二、本科教育向“学习范式”转型的价值旨归 |
| 三、“学习范式”促进本科教育评价改革的转变 |
| 人文科学评价必须坚守人文科学的逻辑 |
| 学术创新的条件与评价制度改革 |
| 学术国际影响力的内涵及其约束条件 |
| 一、学术国际影响力的内涵:从认可到权力 |
| 二、学术国际影响力的约束条件 |
| 三、结语 |
| 破“唯论文”应以贡献作为学术评价的取向 |
| 项目制改革:深化新时代教育评价改革的财政抓手 |
| 一、项目制的基本特征 |
| 二、项目制激励方式的表现 |
| 三、项目制激励方式与高等教育场域的错配 |
| 四、项目制激励机制的改革方向 |
（4）国际视野下教育质量评价标准比较及启示（论文提纲范文）
| 一、国外教育质量评价体系概述 |
| （一）美国波多里奇国家质量奖 |
| （二）新西兰教育质量评估 |
| （三）新加坡学校教育质量保障系统 |
| （四）英国教育质量评估机构 |
| 二、国际教育质量评体系一级指标比较与分析 |
| 三、国外教育质量评价体系的特点 |
| 四、国外教育质量评价体系对我国的启示 |
| （一）提高对领导能力的重视程度 |
| （二）重视教师的发展 |
| （三）重视家长、社会的满意度 |
| （四）加强公民意识教育 |
| （五）加强对教育质量评价结果的利用 |
（5）高职高专院校教师评价与激励机制分析（论文提纲范文）
| 1 教师评价与激励机制的内涵 |
| 1.1 教师评价内涵 |
| 1.2 激励机制内涵 |
| 2 高职高专院校教师评价与激励机制的现状调查———以A学校为例 |
| 2.1 调查方法与内容 |
| 2.2 A学校基本情况 |
| 2.3 A学校教师评价与激励机制的现状 |
| 2.3.1 教师评价方面 |
| 2.3.2 教师激励方面 |
| 2.4 A学校教师对该校评价与激励机制的评价 |
| 3 目前高职高专院校教师评价与激励机制存在的问题 |
| 3.1重视奖惩性评价，忽视发展性评价 |
| 3.2重视绩效考核，忽视绩效反馈和绩效辅导 |
| 3.3 重视“一刀切”的激励，忽视个性化激励 |
| 4 完善高职高专院校教师评价激励机制的对策建议 |
| 4.1重视发展性评价，用潜能激励教师持续成长进步 |
| 4.2 加强绩效辅导，用过程管理激励教师实现高绩效 |
| 4.3 完善反馈机制，用双向沟通激励教师持续改进工作 |
| 4.4 探索个性化激励，充分调动每名教师的工作积极性 |
| 5 小结 |
（6）高中英语阅读教学促进文化品格素养培养的策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)问题提出 |
| (二)文献综述 |
| (三)研究意义 |
| (四)研究内容 |
| (五)研究方法 |
| 一、高中英语阅读教学的文化品格素养价值 |
| (一)高中英语课程标准中文化品格素养的内涵及构成 |
| 1.高中英语课程标准中所体现的文化品格素养的要义 |
| 2.高中英语课程标准中所体现的文化品格素养的构成 |
| (二)文化品格素养导向的高中英语阅读教学旨在达到文化理解 |
| (三)文化品格素养导向的高中英语阅读教学旨在形成文化自信 |
| (四)文化品格素养导向的高中英语阅读教学旨在实现文化提升 |
| 二、高中英语阅读语篇中的文化品格表征 |
| (一)高中英语阅读语篇中的文化品格分布 |
| 1.阅读语篇中可促进文化品格培养内容的整体分析 |
| 2.阅读语篇中可促进文化品格培养内容的主题式呈现与分析 |
| (二)高中英语阅读语篇中文化品格培养的特征 |
| 1.所蕴含文化品格素养内容的价值多元化 |
| 2.所蕴含文化品格素养内容的世界性 |
| 3.文化感召彰显文化育人价值 |
| (三)高中英语阅读语篇中可促进文化品格素养培养内容的文化性缺失 |
| 1.跨文化意识体现不够 |
| 2.母语文化的品格特征不明显 |
| 3.本土文化意识还应加强 |
| 三、文化品格素养培养导向下高中英语阅读教学的策略调适 |
| (一)阅读前(PRE-READING)——依托文本,实现文化延伸的阅读教学策略 |
| 1.以交融性为取向,教师对高中英语阅读文本内容的加工选择 |
| 2.以直观性为侧重,教师对高中英语阅读文本内容的引导呈现 |
| 3.以递进性为导向,教师对高中英语阅读文本内容的主题设计 |
| (二)阅读中(WHILE-READING)——完善阅读教学机制,促进文化升华的阅读教学策略 |
| 1.阅读教学中文化互生的教学模式建构 |
| 2.阅读教学中文化境遇创生的教学方法选择 |
| 3.阅读教学中文化意义产生导向的教学设计 |
| (三)阅读后(POST-READING)——辅以阅读教学评价,巩固文化习得的阅读教学策略 |
| 1.基于文化品格素养培养的阅读教学学业评价的标准制定 |
| 2.基于跨文化要素的阅读教学评价内容选择 |
| 3.基于多元文化价值核心的阅读教学评价方式运用 |
| 四、结语与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）形成性评价对初中生英语阅读理解影响的实证研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 论文的研究目的和意义 |
| 1.2.1 论文的研究目的 |
| 1.2.2 论文的研究意义 |
| 1.3 论文框架 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 形成性评价的定义 |
| 2.1.2 形成性评价方法分类 |
| 2.1.3 形成性评价和终结性评价的对比 |
| 2.1.4 英语阅读理解的阐释 |
| 2.2 形成性评价研究现状 |
| 2.2.1 有关形成性评价的国外研究现状 |
| 2.2.2 有关形成性评价的国内研究现状 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 发展性评价 |
| 3.2 多元性评价 |
| 3.3 建构主义理论的评价观 |
| 3.4 《义务教育英语课程标准(2011年版)》对评价的阐释 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 研究问题 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.3 研究工具 |
| 4.3.1 课堂观察 |
| 4.3.2 前后测试卷 |
| 4.3.3 访谈 |
| 4.3.4 调查问卷 |
| 4.4 研究过程 |
| 4.4.1 实验前 |
| 4.4.2 教学实验 |
| 4.4.3 实验后 |
| 4.5 评价实例 |
| 第5章 实验结果分析与讨论 |
| 5.1 课堂观察的分析 |
| 5.2 访谈的分析 |
| 5.2.1 实验前访谈的分析 |
| 5.2.2 实验后访谈的分析 |
| 5.3 调查问卷的分析 |
| 5.3.1 调查问卷(一)的分析 |
| 5.3.2 调查问卷(二)的分析 |
| 5.4 实验前后测的分析 |
| 5.4.1 实验前测成绩的分析 |
| 5.4.2 实验后测成绩的分析 |
| 5.4.3 实验班和对照班前后测成绩对比的分析 |
| 第6章 结语 |
| 6.1 研究发现 |
| 6.2 研究启示 |
| 6.2.1 基于学生角度来构建提升初中阅读形成性评价有效值的策略 |
| 6.2.2 基于英语教师角度来构建提升初中阅读形成性评价有效性的策略 |
| 6.3 研究局限 |
| 参考文献 |
| 附录一 教学实验前测试卷 |
| 附录二 教学实验后测试卷 |
| 附录三 调查问卷(一) |
| 附录四 调查问卷(二) |
| 附录五 教学实验素材 |
| 附录六 前后测成绩数据 |
| 附录七 教学实验用表 |
| 致谢 |
（8）基于小组合作学习评价的高中地理教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景和研究意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究方案 |
| 1.2.1 研究目标 |
| 1.2.2 研究思路 |
| 1.2.3 研究方法 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 2 核心概念和理论基础 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.1.1 小组合作学习 |
| 2.1.2 地理学习评价 |
| 2.1.3 高中地理小组合作学习评价 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 新课程改革的实施要求 |
| 2.2.2 多元智能理论 |
| 2.2.3 发展理论 |
| 2.2.4 人本主义理论 |
| 2.2.5 建构主义理论 |
| 3 高中地理小组合作学习评价现状分析 |
| 3.1 现状调查 |
| 3.1.1 调查对象 |
| 3.1.2 调查问卷概况 |
| 3.1.3 调查结果 |
| 3.2 现状分析 |
| 3.2.1 存在的问题 |
| 3.2.2 原因分析 |
| 4 高中地理教学中小组合作学习评价建构 |
| 4.1 高中地理教学中小组合作学习评价原则 |
| 4.1.1 评价主体多元化原则 |
| 4.1.2 评价过程动态化原则 |
| 4.1.3 评价内容全面化原则 |
| 4.1.4 评价方法多样化原则 |
| 4.2 高中地理教学中小组合作学习评价体系 |
| 4.2.1 评价目标 |
| 4.2.2 评价方法 |
| 4.2.3 评价内容 |
| 4.2.4 评价主体 |
| 4.2.5 评价结果 |
| 4.3 高中地理教学中小组合作学习评价应注意的问题 |
| 4.3.1 评价时机的把握 |
| 4.3.2 评价主体的选择 |
| 4.3.3 评价细则的详略 |
| 4.3.4 评价结果的汇总 |
| 5 高中地理教学中小组合作学习评价实验研究 |
| 5.1 高中地理教学中小组合作学习评价实验设计与实施 |
| 5.1.1 实验对象 |
| 5.1.2 实验时间 |
| 5.1.3 实验步骤 |
| 5.1.4 实验方法 |
| 5.2 高中地理教学中小组合作学习评价实验结果 |
| 5.2.1 小组合作学习评价对知识与技能目标达成的影响 |
| 5.2.2 小组合作学习评价对过程与方法目标达成的影响 |
| 5.2.3 小组合作学习评价对情感态度价值观目标达成的影响 |
| 5.2.4 小组合作学习评价对核心素养水平达成的影响 |
| 5.2.5 小组合作学习评价对学习成绩的影响 |
| 5.3 存在问题及策略 |
| 5.3.1 存在的问题 |
| 5.3.2 改进策略 |
| 6 结语 |
| 6.1 基本结论 |
| 6.2 不足之处 |
| 6.3 前景展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在校期间发表的论文及科研成果 |
| 致谢 |
（9）美国高风险教师评价︰取向、方式、影响（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、选题缘由 |
| 二、文献探讨 |
| (一)关于评价目的的研究 |
| (二)关于以往美国评价系统存在问题的研究 |
| (三)关于高风险教师评价改革实践的研究 |
| (四)关于美国教师评价改革特征的研究 |
| (五)关于教师评价与学生成绩相结合的研究 |
| (六)关于教师评价方式和工具的研究 |
| (七)关于教师评价改革所需要支持条件的研究 |
| 三、研究基本概念界定 |
| (一)评价 |
| (二)教师评价 |
| (三)高风险(高利害)测试 |
| (四)高风险(高利害)教师评价 |
| 四、评价所涉及相关概念界定与相关议题探讨 |
| (一)控制概念及相关议题 |
| (二)问责概念及相关议题 |
| (三)责任概念及相关议题 |
| (四)专业概念及相关议题 |
| (五)信任概念及相关议题 |
| (六)权力概念及相关议题 |
| (七)回应概念及相关议题 |
| (八)成长概念及相关议题 |
| (九)赋权增能概念及相关议题 |
| 第一章 研究思路与基本设计 |
| 一、研究目的、研究问题 |
| 二、研究基本思路与分析框架 |
| 三、研究方法 |
| (一)文件分析法 |
| (二)历史研究法 |
| (三)案例研究法 |
| 四、研究价值、创新与局限 |
| (一)研究价值 |
| (二)研究创新处 |
| (三)研究的局限性 |
| 第二章 美国高风险教师评价的产生与发展 |
| 一、美国高风险教师评价产生与发展的背景 |
| (一)美国高风险教师评价产生与发展的的思想背景 |
| (二)美国高风险教师评价产生与发展的的现实动因 |
| 二、美国高风险教师评价产生与发展的政策演进 |
| (一)《国家在危险中》成为高风险教师评价之重要思想和政策来源 |
| (二)布什、克林顿政府的教育改革措施对高风险的教育政策的推动 |
| (三)小布什总统《不让一个孩子掉队》标志高风险教育政策正式形成 |
| (四)奥巴马的“力争上游计划”促使教师评价成为许多州政策优先点 |
| (五)“不让一个孩子掉队弹性计划”及共同核心国家课程标准的影响 |
| (六)《每个学生都成功》法案对高风险教师评价的部分修正及其局限 |
| 第三章 美国高风险教师评价政策改革的现状及特征 |
| 一、联邦政策变革直接驱动教师评价的发展 |
| 二、州成为教师评价政策实施的管制主体 |
| 三、结合学生学习成果成为教师评价的主要方式 |
| (一)建立教师评价与学生学习成就之间的直接联系 |
| (二)增加教师评价的实施频率 |
| (三)建立教师评价中数据分析系统 |
| 四、教师评价结果运用突出体现出高风险特征 |
| (一)增加教师薪酬与评价结果的联系 |
| (二)加强教师评价结果在教师终身教职获得中的作用 |
| (三)促使教师评价结果成为教师解雇和裁员决定的重要依据 |
| 五、教师评价结果在教师发展中发挥作用仍然有限 |
| 第四章 美国高风险教师评价政策主导下的典型评价模式 |
| 一、美国高风险教师评价肇始之田纳西增值模式 |
| (一)田纳西州增值评价模式的产生背景与基本内涵 |
| (二)增值模式与学生成长和教师有效性之间的关系 |
| (三)增值模式操作的基本原理 |
| (四)增值评价模式的优缺点争论 |
| (五)田纳西州高风险教师评价的发展 |
| 二、美国高风险教师评价方法拓展之学生学习目标法的运用 |
| (一)学生成长措施的分类与SLO的缘起 |
| (二)学生学习目标法内涵及分类 |
| (三)学生学习目标法的运用情况 |
| (四)学生学习目标的制定、实施流程与保障 |
| (五)SLO实施过程—以得克萨斯州为例 |
| (六)学生学习目标法应用于教师评价中的争论与反思 |
| 三、美国高风险教师评价新高度之IMPACT评价系统 |
| (一)华府公立学区教师评价系统的理念与目的 |
| (二)IMPACT评价系统的具体实施 |
| (三)华府公立学区教师评价系统的特征 |
| (四)华府公立学区教师评价系统的存在的问题 |
| (五)华府公立学区教师评价系统的存在的启示 |
| 四、美国高风险教师评价比照之PAR模式 |
| (一)美国教师同行协助与审查模式的理念与目的 |
| (二)美国教师同行协助与审查模式的构成体系与实施 |
| (三)美国教师同行协助与审查模式的特征与优势 |
| (四)美国教师同行协助与审查模式的影响与挑战 |
| (五)美国教师同行协助与审查模式的实施建议 |
| 第五章 美国高风险教师评价存在的争论与问题 |
| 一、美国高风险教师评价在伦理学引发的争论与问题 |
| (一)高风险教师评价违背了无伤害的伦理原则 |
| (二)高风险教师评价引发关于善行原则的争论 |
| (三)高风险教师评价引发关于自治原则的争论 |
| (四)高风险教师评价引发忠诚原则的问题与争论 |
| (五)高风险教师评价违背正义原则引发一系列问题 |
| 二、美国高风险教师评价在法律方面的争议与问题 |
| (一)美国高风险教师评价立法层面存在诸多争议 |
| (二)美国高风险教师评价实施中引发诸多法律问题 |
| 三、美国高风险教师评价引发一系列社会问题 |
| (一)高风险教师评价引发教师罢工的问题 |
| (二)高风险教师评价引发教师大量流失的问题 |
| (三)高风险教师评价加剧教师的短缺 |
| 四、高风险评价结果本身对教育的伤害 |
| (一)高风险教师评价最终使教学质量下降 |
| (二)高风险教师评价造就管理的官僚化与技术化 |
| (三)高风险教师评价冲击教师专业 |
| (四)高风险教师评价扼杀教师的自主性和创造力 |
| 第六章 美国高风险教师评价价值取向分析 |
| 一、高风险教师评价与控制 |
| 二、高风险教师评价与权力 |
| 三、高风险教师评价与问责 |
| 四、高风险教师评价与信任 |
| 五、高风险教师评价与专业 |
| 六、高风险教师评价与责任 |
| 七、高风险教师评价与回应 |
| 八、高风险教师评价与成长 |
| 第七章 美国高风险教师评价的比较与反思 |
| 一、我国教师评价制度概述 |
| (一)我国教师评价发展的阶段 |
| (二)我国教师评价发展的特征 |
| (三)我国教师评价存在的问题 |
| 二、我国教师评价与美国高风险教师评价比较分析 |
| (一)我国教师评价中的权责分析 |
| (二)我国教师评价与美国高风险教师评价之异同 |
| 三、高风险教师评价应对的反思 |
| (一)营造支持教师生存和发展的良好环境 |
| (二)提高教师自身素养来回应社会期望 |
| (三)构建基于信任和个体解放的评价体系 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（10）汕头市公办小学教师绩效考核问题及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 国内外教师绩效考核的研究综述 |
| 1.3.1 国外教师绩效考核的研究综述 |
| 1.3.2 国内教师绩效考核的研究综述 |
| 1.3.3 国内外教师绩效考核的研究综述 |
| 1.4 独创或新颖之处 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献研究法 |
| 1.5.2 调查研究法 |
| 1.5.3 访谈研究法 |
| 1.6 论文结构 |
| 2 教师绩效考核的相关理论 |
| 2.1 期望理论 |
| 2.2 公平理论 |
| 2.3 360 度绩效反馈 |
| 2.3.1 360 度绩效反馈的含义 |
| 2.3.2 360 度绩效反馈的优点 |
| 2.4 绩效考核的相关概念 |
| 2.4.1 绩效 |
| 2.4.2 绩效考核 |
| 2.4.3 中小学教师绩效考核 |
| 2.5 将360 度绩效反馈应用于小学教师绩效考核的构建和意义 |
| 3 汕头市金平区小学教师绩效考核的现状及问题 |
| 3.1 调查过程 |
| 3.2 汕头市金平区小学教师绩效考核的现状 |
| 3.2.1 汕头市金平区中小学教师绩效考核实施办法 |
| 3.2.2 教师对考核办法的认识 |
| 3.3 汕头市金平区小学教师绩效考核的当前模式存在的问题 |
| 3.3.1 教师绩效考核主体过于单一 |
| 3.3.2 教师绩效考核指标体系设置不合理 |
| 3.3.3 教师绩效考核方式不合理 |
| 3.3.4 教师绩效考核反馈机制不健全 |
| 3.3.5 教师绩效考核结果没有得到有效应用 |
| 3.4 汕头市金平区小学教师绩效考核的当前模式存在问题的原因分析 |
| 3.4.1 学校管理者缺乏绩效考核的理念 |
| 3.4.2 绩效考核方案的制定和实施过程不够民主 |
| 3.4.3 绩效考核的监督管理机制不够完善 |
| 4 国外中小学教师绩效考核的成功经验借鉴 |
| 4.1 发达国家中小学教师绩效考核的成功经验借鉴 |
| 4.1.1 美国中小学教师绩效考核的成功经验借鉴 |
| 4.1.2 英国中小学教师绩效考核的成功经验借鉴 |
| 4.1.3 日本中小学教师绩效考核的成功经验借鉴 |
| 4.2 将国外的成功经验借鉴到汕头市公办小学教师绩效考核 |
| 5 完善汕头市公办小学教师绩效考核的对策或建议 |
| 5.1 科学地构建绩效考核体系和完善绩效考核框架 |
| 5.1.1 科学地构建绩效考核体系 |
| 5.1.2 完善绩效考核框架 |
| 5.2 合理地建立绩效考核指标体系和绩效考核管理机制 |
| 5.2.1 合理地建立绩效考核指标体系 |
| 5.2.2 完善绩效考核管理机制 |
| 5.3 建立多元化的绩效考核方法体系 |
| 5.4 建立健全绩效考核反馈机制和考核结果应用机制 |
| 5.4.1 建立健全绩效考核反馈机制 |
| 5.4.2 有效应用绩效考核结果 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 致谢 |
四、发展性评价与奖励性评价之比较（论文参考文献）
- [1]螺旋式综合实践活动课程开发(笔谈)[A]. 潘洪建,蒋武超,戴晓琳,孙向丽,谢婕,田晓玲,许英,吴娟,梅琳,卞爱萍,杨金珍. 《当代教育评论》（第11辑）, 2021
- [2]基于师徒关系的小学新教师专业发展策略研究[D]. 张玲. 西南大学, 2021
- [3]高等教育评价体系创新(笔会)[J]. 陈廷柱,蒋凯,胡钦晓,王建华,吴立保,曹永国,沈文钦,文雯,张东海,曹妍. 苏州大学学报(教育科学版), 2021(02)
- [4]国际视野下教育质量评价标准比较及启示[J]. 张小丹. 教育实践与研究（C）, 2020(09)
- [5]高职高专院校教师评价与激励机制分析[J]. 易利华. 现代医药卫生, 2020(10)
- [6]高中英语阅读教学促进文化品格素养培养的策略研究[D]. 洪诗莹. 西南大学, 2020(01)
- [7]形成性评价对初中生英语阅读理解影响的实证研究[D]. 王宏利. 西南大学, 2020(01)
- [8]基于小组合作学习评价的高中地理教学研究[D]. 叶绣莉. 华中师范大学, 2019(02)
- [9]美国高风险教师评价︰取向、方式、影响[D]. 郝世文. 东北师范大学, 2019(04)
- [10]汕头市公办小学教师绩效考核问题及对策研究[D]. 林晓瑜. 广西大学, 2019(06)