一、关于我国“学评教”实践的反思（论文文献综述）
吴姣[1]（2020）在《高校学生评教现状分析及优化对策研究 ——基于湖南三所高校学生的调查》文中指出学生评教作为一项“以生为本”的教学评价制度,自20世纪80年代引入我国伊始,在国内高校得以广泛应用。各高校纷纷将其作为一项常规性教学保障制度,对教师的教学质量发挥着检测与监督的效用。但在现行高校学生评教工作的具体实施中,管理主义倾向明显,过于考虑教师与教学管理者的诉求,学生的主体地位并未予以充分体现,致使学生评教在现实中遭遇“走形式”的质疑。对此,本文选取学生这一主要利益相关者,基于学生主体视角研究高校学生评教的实施现状具有一定的现实意义。本文以马斯洛、罗杰斯人本主义教学理论与布鲁姆教学评价理论为理论依据,结合CIPP教学评价模式构建了“以学生发展为本”的高校学生评教理论框架,并运用问卷调查法,以湖南三所不同层次高校的学生为调查对象,重点了解学生对学生评教活动的认知、态度、具体行为及其影响因素,分析总结出目前学生评教存在的主要问题及原因,并据此提出优化高校学生评教制度的有效策略。经调查研究,得出以下结论:一、总体上,学生对学生评教的认同度偏低,学生在评教时产生了一定的消极情绪;二、学校在学生评教过程中缺乏相应的宣传与指导,并且在评教工作的实行上过于强制,通常将参评与课程查分、选课挂钩;三、学生评教的指标体系设置欠科学,指标内容过于统一,指标权重分配过于均等,难以充分反映学生的意见与看法;四、学生评教对学生发展的促进作用有限,过度重视教师的“教”,学生难以感受学生评教于自身的作用;五、不同学校、年级、专业、身份背景学生的评教行为存在显着性差异,主要体现为学校层次越高的学生在评教时比学校层次低的学生更关注与教师有关的方面;大一、大二、大三的学生相比大四学生在评教时会更为认真客观,更关注学校的教学管理工作;人文社科类与理工类相比其他类专业的学生在评教时更注重教师的教学表现及学校教学管理工作,考虑问题更为全面;在校学生干部比普通学生会更想获取教师的好感,在评教时更偏向于教师的教学表现;六、学生的评教行为受有关“学生”、“教师”、“课程”、“教学管理”四方面的显着影响,但受学校教学管理的影响最大,尤其是评教指标体系的设置,认为这是影响学生评教效果的根本原因。基于以上调查结论,本文针对高校学生评教存在的具体问题及原因,从以下五方面提出了有效举措:在学生评教的认同度上,提倡“端正学生评教态度,提高学生评教认知”。在评教的组织与实行上,倡导“加强评教宣传工作,引导学生重视评教”、“改变强制评教手段,激励学生主动评教”。在评教指标体系的构建上,提议“完善评教指标体系,提高学生评教效率”。在评教结果的反馈上,建议“健全评教反馈机制,强化学生评教效果”。
梁素洁[2]（2020）在《学历案在高中化学教学中的应用研究》文中研究说明面对当今社会的极速发展,核心素养对人才的形象进行了重新描绘,化学核心素养提出让学生通过化学学科的学习形成可以适应自身与社会发展所需的必备品格与关键能力,但是由于高中化学课时少、内容繁杂等特点,教师大多采用“灌输式”教学,这种教学方式忽视了对学生素养与能力的培养,同时课堂中“虚假学习”“游离学习”等现象明显。为了解决传统教学模式中所存在的问题,本论文以高中化学必修内容为主,在调查分析当前化学学习情况、研究学历案的理论基础与设计策略的基础上,进行了学历案的设计与实践研究。主要研究内容如下:首先通过文献研究法,简述了研究主题的研究背景、现状与方法,并且归纳总结了学历案的概念、产生背景、课型、构成要素,在此基础上与有关教育理论相结合,得出本研究主题的理论与意义。其次利用问卷调查法对当前高中化学学习情况开展调研,并结合学历案的特点与设计策略,以《化学键与化学反应》与《氧化剂和还原剂》为例进行高中化学学历案的设计与应用,并在教学实施过程中对学生进行课堂观察以及在经历学历案学习过程后对其采用访谈法、问卷调查法等方法,总结利用学历案教学是否具有意义,分析其存在的优势与不足。最后进行展望与总结。通过对学历案的实际教学效果分析发现:学历案能够有效的提升同学们的学习积极性和参与度,并能给予他们科学的学习方法的指导,使他们能够根据自身情况来理解并应用知识,但也存在着不足,例如:大部分同学只重视内容的学习而忽略了学习目标与方法的指导;对于自学能力较弱的同学来说,学历案反而加重了其负担等。针对学历案的优势与不足,提出了进一步需要研究的问题。
段吴健[3]（2020）在《中职学校《导游业务》课程开发与教学实践研究 ——基于工作过程和行动导向的视角》文中研究表明课程教学改革是我国职业教育改革的核心和创新源泉。当今职教课程在结构和设置上仍然以学科课程为主,关注知识的完整性而忽视与现实工作世界的联系。建设多元、有效的中职教育课程体系,提高中职课堂教学质量成为中职教育发展的重点和难点。基于工作过程进行开发的课程,符合“职业”这一特性,行动导向的教学实施以具体工作任务和行动为方向,专注于学生职业能力的培养。结合听课观察、问卷、访谈三种方式对当前中职学校《导游业务》教学现状深入调研,调查发现:《导游业务》课程教学理论性较强,而实践不够;其课程内容更新较慢;教学中教师为中心、缺乏与工作实践的联系;学生职业目标模糊,学习自主性较弱;课程评价模式单一、开放性低等问题。找寻并归结其原因为:教师缺乏目标意识和学生意识,课程开发者并非职业实践者,教师缺乏实践经验和对学生的了解,学生职业发展意识淡薄,中职课程评价体系不健全等。以调查结果为基础,分析工作过程导向课程开发的特点,用于克服该课程中现存的问题。集合旅行社管理者、资深导游、旅游专业教师、课程论教授等角色对导游职业及《导游业务》课程的认识,以导游工作过程和核心任务为导向,开发出“工作过程导向的中职《导游业务》课程框架”。以“景区导游讲解”为例实施行动导向教学,并从教师与学生的反馈中总结若干教学建议:明晰课程目标,准确分析学情;注意学时、场所、设备安排;教师引导的适度原则;灵活运用多样教学方法;创设开放性教学评价环境。研究认为以工作过程为导向开发的中职学校《导游业务》课程,以行动导向的教学实施,灵活地整合了多种教学资源,有助于提高课堂教学质量。课程上,将导游相关工作知识整合到中职课程学习中,加强了旅游服务理论与导游工作实践的联系,增强课堂实践性;教学上,让中职学生更加贴近导游工作岗位,了解其工作过程,调动了学生积极性和专业认同感。在一定程度上是有利于解决旅游企业缺乏人才而中职旅游专业毕业生就业难的矛盾。
袁佳博[4]（2019）在《从“以教论教”到“以学论教” ——中小学课堂教学评价转型研究》文中研究表明课堂教学评价是引领课堂教学过程变革的“方向标”和“指挥棒”。我国中小学现行课堂教学评价标准的主要特征是“以教论教”,即以课堂教学中教师教的行为表现作为评价教师教学效果好坏的主要指标。这种评价标准与我国中小学长期盛行的“以教为中心的课堂教学结构”是相契合的。但是,自从20世纪80年代改革开放以来,随着对学生学习能动性的尊重以及对学生在教学过程中某些环节“自学”的强调,以及后来在教学的全程上突出学生“自主学习”的教学过程改革的推进,我国中小学课堂教学正在经历由“以教为中心的教学”向“以学为中心的教学”的结构转型。适应这种转型的需要,当前迫切需要研究与“以学为中心的课堂教学结构”相适应的新的课堂教学评价标准,即“以学论教”的课堂教学评价标准。本文以课堂教学评价的转型为研究对象。论文在对传统“以教论教”的课堂教学评价标准存在问题进行分析的基础上,对以学习为中心的课堂教学评价转型的相关问题进行了理论分析,并对一些学校所进行的“以学论教”教学评价改革进行了实地调研,在此基础上,讨论了“以学论教”的课堂教学评价指标的构建及其实施问题。论文的具体内容包括如下四个部分:第一部分,对传统的“以教论教”的课堂教学评价标准的在理论和实践方面的表现、存在的问题及其产生的原因,进行了比较全面的分析。第二部分,分析了当下我国课堂教学转型的基本方向是建构学习中心课堂。并探索了适应这种课堂教学转型所需要的“以学论教”的教学评价标准的价值及其主要特征。第三部分,以苏州工业园区的一些学校为样本,对正在进行的“以学论教”的课堂教学评价改革的经验进行了调研,发现其取得的主要成效及存在的突出问题。第四部分,在对“以学论教”的教学评价指标的建立所需要确立的教学观念进行讨论的基础上,提出建构“以学论教”的教学评价指标及其具体实施的建议。
赵阳[5]（2019）在《聘任制下的高校教师教学激励研究》文中认为激励问题的研究由来已久。伴随着“双一流”建设方案的推进,一流本科教育和一流本科教学日益受到公众关注。提升本科教育质量已然成为高等教育领域内的热议话题。大学的使命之一在于教学,一流的本科教育需要通过卓越的教学工作来实现,卓越的教学工作需要教师投入大量的教学精力。在聘任制改革背景下,学校遵循“按需设岗、公开招聘、平等竞争、择优聘任”的原则招聘人才和使用人才,破除职务终身制和人才单位所有制,以合同形式在高校与教师之间建立起契约关系,引入了优胜劣汰的市场竞争体制,淡化了高校教师的“干部”身份,改善了人才晋升中的“论资排辈”难题,强调高校教师的学术价值,激发了高校教师群体的学术活力。但随着聘任制的深入实施,一些弊端暴露了出来。聘任制下科研型的教授评聘制度仍占主流,这导致重科研轻教学、重成果数量轻质量的现象尤为突出。虽然教学和科研本身是辨证统一的关系,并且教学为先在道义上也并不存在争议,但现实情况却是科研的地位被不断强化,为了获得职称和更好的发展机会,教师不得不将精力更多地倾注在科研上,投入在教学上的精力随之减少,教学质量下降,学生培养质量得不到保障,这有悖于大学的理念。在这样的背景下,教师教学激励问题亟待解决。国务院、教育部、地方政府及各大高校相继出台了教学激励相关文件。本文聚焦高校教师教学激励问题,梳理了国家层面和北京市政府层面关于教师教学激励的政策文件,选取了北京大学、中国人民大学、北京师范大学三所高校、美国和英国部分高校,通过文献研读和政策文本分析,研究其在教师教学激励方面的做法,从中提炼出教学激励的4项原则、6种激励方法,并在此基础上运用相关激励理论提出高校教师教学激励模式。该模式中将教师教学激励划分为聘任激励、薪酬激励、考核评估、发展激励和其他激励等五个方面的路径激励,共同指向教师个人发展目标和学校组织发展目标的统一实现。最后选取了北京市属高校A校作为案例研究对象,运用政策文本分析和访谈法研究该校教师教学激励中存在的问题,运用所提出的教师教学激励模式进行问题归因分析,从平衡、完善、发展三个方面提出了教师教学激励改进的7条建议。
白洁[6]（2019）在《基于个案调查的高校学生评教研究 ——以S大学为例》文中提出随着高等教育改革的深化,我国高等教育正以前所未有的速度和规模转型发展,与此同时,高等教育质量也成为了社会各界关注的焦点。高校学生评教作为高校内部质量保障体系构建的有机组成部分,以其相对客观、真实、可靠的优势很好的适应了对高等教育质量监控的需求并成为提升高校教学质量、增强高校竞争力的重要途径而被引入高校管理过程中。但由于我国高校学生评教经验的缺乏以及对学生评教认识的不足,多数高校的学生评教并没有充分发挥其应有的价值与功能,因而,如何更科学有效的开展学生评教,使学生评教在提升教学质量、促进教师专业发展方面发挥更大的作用,值得我们深入思考与研究。本研究在对学生评教核心概念、理论依据和评教必要性论述的基础上,选取国内开展学生评教较早且取得一定成效的S大学作为研究对象,采用向在校本科生发放问卷以及与学生评教主要利益相关主体访谈的实证研究方法深入实地调查,并从评教的总体认知、指标体系、组织实施、结果处理四个维度对S高校学生评教现状进行了调查与分析,发现目前S高校学生评教存在以下问题:师生对学生评教总体认知度不高;学生评教指标体系科学性欠佳;学生评教组织实施工作不严谨;学生评教结果处理方式粗放,这些问题在一定程度上影响了学生评教作用与功能的有效发挥。针对学生评教中存在的问题,研究者在反思的基础上,结合学生评教的相关理论,提出了有助于S高校学生评教完善和提升的策略:通过增强教师的参评积极性和学生的评教能力,提高学生评教价值主体的认识;通过多元利益相关者的参与、建立多元分类的指标体系、增强指标的全面性与可测性,构建科学合理的指标体系;通过加强评教的宣传引导、选择合理的评教时间、采用多元化评教方式,严密组织评教实施过程;通过建立评教结果反馈制度、分析管理制度和使用制度,实现对评教结果的科学处理与利用。
刘隽颖[7]（2019）在《教学成为学术之道：我国大学教学改革的制度重构》文中进行了进一步梳理大学教学改革是我国高等教育实践中永恒的话题。当前本科教学质量遭受严重质疑,但教学改革却步履维艰,其背后反映出教学处于失魅状态,难以吸引教师的热情与投入,教学工作的地位岌岌可危。大学教师是课堂教学改革的直接设计者、推动者,挖掘这一群体在教改中面临的真实处境有助于为透析教改难点、构建保障制度提供启发。本研究从大学教师视角出发,遵循质性研究范式,借鉴“教学学术”和“新制度主义”两大理论基础,前者阐释了教学工作的学术性,指明研究性教学是协调教研冲突的有效途径,这与我国本科教改的内在要求相契合,其四维研究体系提供了较为全面分析教师教学工作的透镜;后者将文化同样纳入制度研究的范畴,并提供了制度分析的具体框架。通过对不同程度投身本科教改的大学教师代表、辅以教学管理者和学生的访谈,研究发现当前我国大部分教师在教改工作中面临着“四面危机”:就教学学术的合法性维度而言,很多教师对本科教改持观望态度,教改难点得不到有效的反思和交流,教学更像是一段“踽踽独行”而非共同体的财富,部分教师甚至对教学抱有“但求无过”的心理,教学远未成为一种“学术”;就教学学术的主体间性维度而言,教师和学生群体彼此存在着很深的隔阂,开展教学改革在多大程度上提升了学生的学习效果有待检验,师生之间尚未成为“教学共同体”;就教学学术的关联性维度而言,教学与科研之间的结合有着现实困难,而“中国式”科研给教师们带来了莫大压力,多以经济收益为直接导向的社会工作也对教学造成了“伤害”,教学在学术工作中日益边缘化;就教学学术的保障性维度而言,教师发展中心面临发展困境,高校的教改支持和激励政策不够,最关键的是高校教师晋升制度中教学评价缺位,最终大学教学学术文化日益失落。可见,我国大学教学改革的困境根源在于,教师教改投入和成效无法在晋升考核中得到认可和回报,教学成为学术之道缺乏根本的制度保障。它山之石可以攻玉,美国大学教学学术制度与文化建设对我国教改推进有着很强的借鉴意义。尽管美国不同类型高校教师对教学工作的认知不尽一致、研究型高校同样面临着“重科研轻教学”的现实处境,但美国大学教师在本科教学实践中都遵循着严格的基本规范、保证教学投入。这背后,教师评价制度发挥着导向作用。加州州立大学的教师评价中教学“至关重要”,是最为核心的评价部分,而对科研成果的要求比较宽泛;加州大学教师评价中教学“不可或缺”,是晋升终身教职的“必要不充分”条件。在教学评价上,美国大学注重教师、学生、同行等多元主体参与,并更加尊重专家意见;在量性数据和质性材料中更关注后者反映出的教师教学成长;同时保证评价的程序正义。美国大学形成了自身的教学学术文化,这一文化起始自研究生教育阶段对教学学术能力的训练、见诸于规章制度中的教学规范、扩散于院-校两级教学交流平台,最终彰显在对卓越教学的认同。基于斯科特的新制度主义分析框架,我国大学教学改革面临着三重制度缺位:其一,大学教学工作基本要求的规制作用失灵,主要原因在于教学的“底线”要求过低而遮蔽了其学术性、教学管理制度的约束效力不强、教师考核中教学“隐身”;其二,教学改革的规范性要素激励不足,主要体现在缺乏对教学改革效果的有效评价、在教师晋升中简单关注教学奖项、教学改革的奖励幅度与辐射范围有限;其三,本科教学改革的组织文化远未形成,重视本科教学且有所作为的领导为数不多、基层学术组织的教研职能日益消退、校级教学学术支持机构的作用尚未彰显。借鉴美国以及本土一些院校的成功经验,可以有针对性地从三方面构建起本科教学改革的保障制度:一是在教学规章中凸显教学的学术性。在教学工作规程中提升“底线”要求、明确教改要素和相关保障、完善对教学失职行为的惩处问责机制。二是在教师考评时向优秀教学改革成果倾斜。教学评价应当关注其实际效果而非教学奖项、在学评教基础上更加尊重同行专家意见、在校内强化教学改革的物质奖励与职称激励。三是通过院-校两级交流平台塑造教学学术文化。在院系内部形成基层学术组织开展教研活动的常规机制、校级教师发展中心充分发挥教学学术支持服务职能、在博士生教育中融入教学学术认知。通过制度重构,推进我国本科教学改革,使教学回归学术之道。
谢鑫[8]（2018）在《“师者之师”的大学课堂：教育理论课教师的课堂教学过程有效性研究》文中认为2018年初,国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确指出须“大力振兴教师教育,不断提升教师专业素质能力”,教师教育是教育事业的“工作母机”,是我国新时代教师队伍建设的关键助力。教师教育质量之根本在于教师教育课程质量,2011年教育部开始试行《教师教育课程标准》,并强调要“把教学改革作为教师教育课程改革的核心环节”。有效教学是指教师主导或引导下的教学过程在遵循教学基本规律和原则的基础之上,实现了教师预期的教学目标,满足了学生的学习需求,并最终促进了学生的学习和发展。有效教学是提高课程实施质量的基本途径和必由之路,教育理论课作为教师教育课程体系中的重要成分,其课堂教学过程有效性直接干系到师范生教育教学专业素质之养成,而实际上,当前包括师范生教育理论课课堂在内的大学课堂教学过程仍存有或轻或重、表征各异的低效甚至负效问题,引起了教育界和学术界广泛而持续的关切,国内现有的对这类问题的研究虽视角多样、重视实证、成果丰硕,但总体上仍存在以下五点不足:在研究领域上,大学“遭冷落”,中小学“被偏爱”;在研究对象上,重“教的有效”,轻“学的有效”;在研究方法上,量化实证多而质性实证尚缺;在研究内容上,对实践策略的研究略显乏力;在研究深度上,较一般化,缺乏对具体课程的针对性研究。本研究首先以巴班斯基的教学过程最优化理论、科立考的有效教学“背景-过程-结果”分析工具等为基础,初步形成了课堂有效教学的系统分析框架,以此作为研究起点;又通过理论分析得出大学课堂教学低效问题的五项系统外部诱因、大学本科师范生教育理论课的五项教学特质等,为实证研究的深度开展厘清了相关的理论问题（第一章）。其次,通过访谈和问卷调查法、课堂观察法搜集数据与资料,量化的SPSS统计分析与质性的扎根理论探索等分析方法结合互补、各项实证研究彼此印证,构建了教育理论课教师有效课堂教学过程的关键特征和影响因素扎根理论模型,并以此为准绳和基点,从案例院校的侧面探析了我国本科师范生教育理论课教师课堂教学过程有效性的基本现状、低效问题及其深层肇因,此为本文的主体部分（第二章、第三章）。最后,再镜鉴大学与教师教育领域有效教学策略的国内外现有研究成果提出了一些兼具理论支撑力、现实针对感和实践操作性的有效课堂教学策略、方法与相关的保障条件（第四章）。本文得出的主要结论如下:其一,扎根理论模型显示,教师教学准备的充分适切、教学表达的清晰明了、教学效果的反思改进、以实例经验促进理论教学、依循教材与拓展内容的张力平衡、互动实操与教师指导的张力平衡、学习管理严与宽的张力平衡以及学生在课堂学习参与、课堂学习体验、课堂学习收获上的有效化是教育理论课教师有效课堂教学过程的十项基本特征;教师教育者的课堂教学背景、师范生的课堂学习背景以及教育理论课的教学条件则是其有效性的三大影响因素。其二,案例实证研究发现,目前本科师范生教育理论课教师的课堂教学过程在大多数评价维度及其具体指标上仍未达到“有效”水平;“学评教”数据在不同从教意向、通过CET-4与否、不同课外自学时长的师范生间存在一定的显着性差异,在不同类型的教育理论课程间也存在显着差异;教师课堂常规教学行为的低效化、学术性与实践性的双重不力、依循教材和拓展内容的失衡、互动实操和教师指导的失衡、课堂学习评价与管理的低效化以及学生课堂隐性逃课行为不止、课堂活动参与质量不高、课堂学习收获十分有限、课外学习兴趣与投入低下等是其低效问题的主要表征;本科师范生从教意愿不明确或被动化、自主学习意识和能力较弱、功利型学习动机占据要位、对课程内在价值认知不当等是教育理论课教师课堂教学过程低效问题的主体性肇因,教师教育者中小学一线教育实践经验缺乏、“师者之师”的教学理解缺位、专业发展与课堂教学激情缺失等是其主导性肇因,班级规模过大和混班制的挑战、考试难度偏低及其内容导向失当、教学媒体和课程安排等方面的缺漏则是其条件性肇因。其三,要针对性地缓解教育理论课教师课堂教学过程的现存低效问题,提升其有效性,一方面,教师教育者应不断强化自身的教学专业能力,主动学习和采用有效课堂教学的理念、策略及其具体的方法、技巧,包括:有效的讲授和互动教学法、案例教学法、模拟实践法、研讨教学法等;另一方面,高校层面应积极创设相应的有效教学保障条件,包括:推动“大学-中小学”合作平台和有效教学共同体的创建、分别提供“师者之师”和“未来教师”以教学管评制度和学习环境的适切支撑,并确保教育理论课课程安排、教材选用和考试设计等方面的配合优化作用。
刘丽[9]（2018）在《武汉市中学体育教师评价的学生参与现状研究 ——以某省级示范中学为例》文中研究表明我国的教育长期以来缺乏对人的关注以及在教育中个体生命意义的达成。且过往的体育教学中“以运动技能为主导”,忽略了学生的全面发展;“以同质化规训为教条”,忽略了学生的个性差异;“以教师为中心”,忽略了学生的主体需求。学校体育在饱受诟病与质疑中,迫切需要去“物化”回归“人”的本真,关注学生的自我诉求与成长,然其关键在于体育教师教育教学理念与质量的提高。在学校体育教育教学质量评估与体育师资队伍建设中,体育教师评价是重要组成部分,在诊断体育教师专业能力与职业素养中发挥着主要作用,是衡量学校体育教育教学质量与师资管理的关键指标。而学生参与体育教师评价,是多元主体科学评教的应然之意,有利于体育教师从学生视角进行全面的自我行为反思,实现“教”与“学”的统一。迄今为止,学生评教已在高校得到了广泛的开展,形成了较为固定的评教制度和较为完备的评教系统,但中小学学生评教尚未广泛普及,且由于体育教师地位“边缘化”的缘故,学生是否能真正参与到体育教师的评价中仍需进一步落实。本文运用文献资料法、问卷调查法、访谈法和数理统计法等,以武汉市中学体育教师评价的学生参与（学生评教）的认知、目的、内容、方法、周期、结果运用与反馈为研究对象。通过实地调查发现,目前武汉市中学学生评教活动并未广泛普及,只有少数重点学校开展,且在学生评教理念与操作程序上存有诸多问题。鉴于此,本文选取武汉市某省级示范中学为调查对象,对其参与主体的评教认知以及学生评教的目的、内容、方法、周期、结果运用与反馈的现状进行了调查,以点带面指出了武汉市中学体育教师评价学生参与中普遍存在的问题,分析了其存在问题的原因,同时结合美国着名高校哈佛大学和斯坦福大学学生评教的特点,在规避高校与中学差异的基础上,从学生为本的共性视角出发,以借鉴方法为主,综合提出了武汉市中学体育教师评价学生参与的优化路径。本文调查结果显示,当前武汉市中学体育教师评价的学生参与中存在的问题是:（1）学生尚未形成参与体育教师评价的全面认知（2）师生及学校在学生参与体育教师评价目的的理解上存在差异（3）学生评价体育教师的内容专业性不强（4）学生评价体育教师的方法单一且流于形式（5）学生评价体育教师的周期缺乏科学性（6）学生评价体育教师的结果运用与反馈存在错位通过对当前武汉市中学体育教师评价的学生参与中存在的问题进行分析,认为导致诸多问题的原因是:（1）体育学科边缘化的现状未根本改变,导致学生评教不受重视（2）学生评教功能的预设,导致评教内容没有全面反映体育教师评价的标准（3）传统教育观念的束缚,导致学生参与体育教师评价中主体地位突显受阻（4）管理者对学生评教价值认识的局限,导致结果运用与反馈不科学（5）师生共识不足,导致学生评教成为了双方交流对话的壁垒根据对上诉问题的剖析,本文结合学生、体育教师及学校三方的利益诉求,并借鉴域外经验和启示,提出的优化路径是:（1）评价目的回归共同发展的价值取向（2）形成多元“共治”的评教模式（3）设计专业性与全面性相结合的评价内容体系（4）采用区分性与多样化的评价形式（5）结合学科特点与学校实际安排评价周期（6）建立学生评教档案,形成动态、双向结果运用与反馈互动
张晓斐[10]（2018）在《我国大学教学学术的制度困境及出路 ——基于H大学的实证分析》文中进行了进一步梳理大学教学学术是对教学的一种溯源,是对教师教学和学生学习的聚焦,是对教师专业精神的呼唤和学生主体地位的回归,是教师对自己的教学、学生对自己的学习进行反思后,教师结合教学实践和学生反馈形成的有效教学方法、学习方法,并旨在进一步提高教师的教学水平、促进学生有效的学习的研究成果,其形式多种多样。大学教学学术作为一种崭新的学术观、教学观与当前大学本科教学的回归遥相呼应,是大学提高教学质量的必然选择。但是,大学教学学术在我国高校的制度层面现状到底如何,笔者通过师生问卷调查并结合实地访谈,发现大学教学学术发展存在制度的困境,教学学术彰显的程度不足,存在诸多问题:教学中学生主体地位缺失,教师教育教学理论不足,“教”和“学”缺乏反思,“教”与“学”评价价值错位,教学学术制度偏离,教学学术交流不足。这些问题的出现有着复杂的历史和现实原因,我国传统的“官本位”、西方大学的“知识本位”、市场经济下的“金”本位等导致教学学术观念的认同度比较低,大学教师“学者”与“教者”身份的割裂、教学学术自身理论研究的不足、大学教师评价制度的偏离等都导致大学教学学术实践中困难重重。有鉴于此,笔者从内外制度方面为教学学术设计了发展路径,发展教学学术,构建卓越的大学教与学。
二、关于我国“学评教”实践的反思（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、关于我国“学评教”实践的反思（论文提纲范文）
（1）高校学生评教现状分析及优化对策研究 ——基于湖南三所高校学生的调查（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景与研究意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 核心概念与研究综述 |
| 一、核心概念 |
| 二、研究综述 |
| 第三节 理论基础 |
| 一、人本主义教学理论 |
| 二、布鲁姆教学评价理论 |
| 三、CIPP教学评价理论 |
| 第四节 研究方法、研究重难点与研究思路 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究重难点与创新点 |
| 三、研究思路 |
| 第二章 学生评教在高校教学质量评价体系中的地位与意义 |
| 第一节 高校教学质量评价体系的构成 |
| 一、教学督导评价与领导听课评价 |
| 二、教师自评及同行专家评价 |
| 三、学生评教 |
| 第二节 学生评教对高校教学质量的重要意义 |
| 一、学生评教是教学质量监控的具体体现 |
| 二、学生评教是提高课堂教学质量的重要保障 |
| 三、学生评教是促进新型师生关系形成的有效渠道 |
| 第三章 研究设计与调查实施 |
| 第一节 研究设计 |
| 一、研究目标、研究假设、研究内容与研究工具 |
| 二、问卷的编制 |
| 三、问卷的信效度分析及量表维度的划分 |
| 第二节 调查实施 |
| 一、调查对象的选取及基本信息统计 |
| 二、三所调查院校学生评教工作的组织与实施 |
| 三、三所调查院校学生评教指标体系的搜集与比较 |
| 第四章 高校学生评教现状的调查与分析 |
| 第一节 高校学生的评教认知与行为取向的调查分析 |
| 一、高校学生对评教活动的认知调查 |
| 二、高校学生的评教态度与行为取向调查 |
| 第二节 不同背景信息学生的评教行为差异分析 |
| 一、不同学校、年级、专业、身份学生的评教行为差异显着 |
| 二、不同性别、成绩学生的评教行为差异不显着 |
| 第三节 高校学生评教行为的影响因素分析 |
| 一、“学生因子”中各影响因素的权重分析 |
| 二、“教师因子”中各影响因素的权重分析 |
| 三、“课程因子”中各影响因素的权重分析 |
| 四、“教学管理因子”中各影响因素的权重分析 |
| 第五章 高校学生评教现状调查的结论与建议 |
| 第一节 高校学生评教现状的调查结论 |
| 一、学生的评教认同度偏低 |
| 二、学生评教宣传与组织工作不到位 |
| 三、学生评教指标体系设置欠科学 |
| 四、学生评教对学生发展的促进作用有限 |
| 五、学生评教行为受学校教学管理方面的影响最大 |
| 第二节 优化高校学生评教的对策及建议 |
| 一、端正学生评教态度,提高学生评教认知 |
| 二、加强评教宣传工作,引导学生重视评教 |
| 三、改变强制评教手段,激励学生主动评教 |
| 四、完善评教指标体系,提高学生评教效率 |
| 五、健全评教反馈机制,强化学生评教效果 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）学历案在高中化学教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 高中化学教学现状 |
| 1.1.2 核心素养的提出 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 问卷调查法 |
| 1.4.3 行动研究法 |
| 1.4.4 访谈法 |
| 第2章 学历案的概述 |
| 2.1 学历案的概念 |
| 2.2 学历案的产生背景 |
| 2.3 学历案的构成要素与编写提示 |
| 2.4 学历案的课型 |
| 2.5 学历案的理论基础 |
| 2.5.1 建构主义学习理论 |
| 2.5.2 深度学习理论 |
| 2.5.3 人本主义学习理论 |
| 第3章 高中化学学习情况调查 |
| 3.1 调查过程 |
| 3.2 调查分析 |
| 3.3 调查结论 |
| 3.3.1 学生学习态度不端正、方法不科学 |
| 3.3.2 学生自主学习和知识迁移能力较弱 |
| 第4章 高中化学学历案的设计与应用 |
| 4.1 学历案的设计原则 |
| 4.1.1 自主性原则 |
| 4.1.2 趣味性原则 |
| 4.1.3 探究性原则 |
| 4.1.4 层次性原则 |
| 4.2 学历案的设计策略 |
| 4.2.1 “学习目标”的确立依据与叙写方法 |
| 4.2.2 “评价任务”的设计原则 |
| 4.2.3 “资源与建议”内容叙写特点 |
| 4.2.4 “学习过程”的设计思路 |
| 4.2.5 作业与检测 |
| 4.2.6 学后反思 |
| 4.3 学历案的实施策略 |
| 4.3.1 利用“资源与建议”指导学生实现自主学习 |
| 4.3.2 利用“评价任务”实现课堂“学-评-教”一致性 |
| 4.3.3 通过“学习过程”促进课堂“真学习” |
| 4.4 高中化学学历案的应用研究 |
| 4.4.1 案例Ⅰ使用学历案教学过程 |
| 4.4.2 案例Ⅱ使用学历案教学过程 |
| 4.5 学历案在实际教学中效果评价 |
| 4.5.1 行动研究法评价学习效果 |
| 4.5.2 访谈法评价学习效果 |
| 4.5.3 问卷调查法评价学习效果 |
| 第5章 总结与展望 |
| 5.1 研究总结 |
| 5.2 研究的局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录Ⅰ |
| 附录Ⅱ |
| 作者简历 |
（3）中职学校《导游业务》课程开发与教学实践研究 ——基于工作过程和行动导向的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究的缘起 |
| 1.1.1 促使职教课程突破传统学科课程的藩篱 |
| 1.1.2 顺应职教课程改革强调的能力本位原则 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 关于工作过程导向的研究综述 |
| 1.2.2 关于行动导向教学的研究综述 |
| 1.2.3 关于中职学校《导游业务》课程与教学的研究综述 |
| 1.2.4 已有研究的总结与反思 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 实现职业教育理论与实践一体化的途径 |
| 1.3.2 有助于创新型旅游职业人才的培养 |
| 1.4 相关概念界定 |
| 1.4.1 工作过程 |
| 1.4.2 行动导向 |
| 1.4.3 课程开发 |
| 第2章 研究设计 |
| 2.1 研究目标与问题 |
| 2.1.1 研究目标 |
| 2.1.2 研究问题 |
| 2.2 研究思路与方法 |
| 2.2.1 研究思路 |
| 2.2.2 研究方法 |
| 2.3 研究对象的选择 |
| 2.3.1 问卷调查对象选择 |
| 2.3.2 听课观察对象选择 |
| 2.3.3 访谈对象选择 |
| 2.4 编制研究工具 |
| 2.4.1 听课观察记录表 |
| 2.4.2 调查问卷 |
| 2.4.3 访谈提纲 |
| 2.5 研究过程与数据处理 |
| 2.5.1 研究过程 |
| 2.5.2 问卷数据处理 |
| 第3章 中职学校《导游业务》课程调查结果与分析 |
| 3.1 中职学校《导游业务》课程调查结果 |
| 3.1.1 中职学校《导游业务》课程目标调查分析 |
| 3.1.2 中职学校《导游业务》课程内容调查分析 |
| 3.1.3 中职学校《导游业务》教学方法调查分析 |
| 3.1.4 中职学校《导游业务》教学过程调查分析 |
| 3.1.5 中职学校《导游业务》教学评价调查分析 |
| 3.2 中职学校《导游业务》问题成因分析 |
| 3.2.1 课程目标:教师缺乏“目标意识”和“学生意识” |
| 3.2.2 课程内容:课程开发者并非职业实践者 |
| 3.2.3 教学方法:未能够准确定位学情,教学方法选择不当 |
| 3.2.4 教学过程:教师缺乏实践经验和对学生的了解 |
| 3.2.5 教学评价:中职课程评价体系不健全 |
| 第4章 工作过程导向的中职学校《导游业务》课程开发 |
| 4.1 工作过程导向的课程开发适用性 |
| 4.1.1 工作过程导向应用于课程的可行性 |
| 4.1.2 工作过程导向的适用前提 |
| 4.1.3 工作过程导向实施的条件 |
| 4.2 课程开发的总构想 |
| 4.3 课程开发具体路径 |
| 4.3.1 分析典型工作任务 |
| 4.3.2 确定相关行动领域 |
| 4.3.3 转化行动领域,归纳学习领域 |
| 4.3.4 设计学习情境,构建课程体系 |
| 第5章 行动导向的“景区导游讲解”教学实践 |
| 5.1 行动导向的教学设计——以“景区导游讲解”学习情境为例 |
| 5.1.1 “景区导游讲解”学习情境遵循的教学过程 |
| 5.1.2 “景区导游讲解”学习情境中的教学设计 |
| 5.2 行动导向教学效果反馈 |
| 5.2.1 学生反馈 |
| 5.2.2 任课教师反馈 |
| 5.2.3 自我反思 |
| 5.3 行动导向教学实施建议 |
| 5.3.1 明晰课程目标,准确分析学情 |
| 5.3.2 注意学时、场地、设备安排 |
| 5.3.3 教师引导的适度原则 |
| 5.3.4 灵活运用多样教学方法 |
| 5.3.5 创设开放性教学评价环境 |
| 第6章 结论与反思 |
| 6.1 结论 |
| 6.1.1 中职学校《导游业务》课程与教学的现状 |
| 6.1.2 工作过程导向《导游业务》课程的开发 |
| 6.1.3 行动导向教学法在“景区导游讲解”中的运用 |
| 6.2 反思 |
| 6.2.1 研究对象代表性不强 |
| 6.2.2 缺少对研究工具的检测 |
| 附录 |
| 附录一 《导游业务》听课记录表 |
| 附录二 中职学校《导游业务》课程教学现状调查问卷 |
| 附录三 中职学校《导游业务》课程教学现状教师访谈提纲 |
| 附录四 中职学校《导游业务》课程教学现状学校管理者访谈提纲 |
| 附录五 中职学校《导游业务》课程教学现状学生访谈提纲 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）从“以教论教”到“以学论教” ——中小学课堂教学评价转型研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 研究缘起 |
| 1. 基础教育改革中对学生学习行为的关注 |
| 2. 课堂评价实践中对教学行为与学习行为关注的失衡 |
| (二) 研究目的及研究意义 |
| 1. 研究目的 |
| 2. 研究意义 |
| (三) 研究方法 |
| 1. 观察法 |
| 2. 调查法 |
| (四) 文献综述 |
| 1. 国外研究现状 |
| 2. 国内研究状况 |
| 3. 反思:现有研究的贡献与不足 |
| 一、“以教论教”的教学评价分析 |
| (一) “以教论教”的教学评价特征 |
| (二) “以教论教”的课堂教学评价标准的表现 |
| 1. 传统教学理论中以教论教的课堂评价标准 |
| 2. 学校教学实践中流行的“以教论教”的课堂教学评价指标 |
| 3. 一些尝试进行教学评价改革的学校建立的课堂教学评价指标 |
| (三) “以教论教”的课堂教学评价存在的问题 |
| 1. 价值取向上的“以教论教” |
| 2. 评价指标设计忽视学生的学习 |
| (四) “以教论教”的课堂教学评价问题的原因探究 |
| 1. 传统教学的价值取向或目标追求偏差:追求以掌握知识为本 |
| 2. 传统教学的价值取向下教师对知识传授效果的追求 |
| 3. 教师教的行为相比于学生行为更单一、更好观察 |
| 二、以学习为中心的教学评价转型 |
| (一) 以学为中心:当代课堂教学转型的基本取向 |
| 1. 以学为中心的课堂教学的主要经验 |
| 2. “学习中心课堂”的含义与主要特征 |
| 3. “以学论教”和“以教论教”的价值观的区别 |
| (二) “以学论教”的课堂教学评价标准的重要价值 |
| 1. 课堂教学评价标准是引导课堂教学转型真正落实的指挥棒 |
| 2. “以学论教”是评价教师教的最根本标准 |
| (三) “以学论教”的教学评价标准的基本特征 |
| 1. 以教师激发、促进、引起的学生学习行为作为评价指标 |
| 2. 以学生学习素养的提升为落脚点 |
| 三、“以学论教”的课堂教学评价推行的经验调查 |
| (一) 调查目的 |
| (二) 研究方法 |
| 1. 研究设计 |
| 2. 调查对象的可行性分析 |
| (三) 调查结果分析 |
| (四) 调查经验总结与反思 |
| 1. 学校课堂教学实践转型中的亮点 |
| 2. 学校课堂教学实践转型中的不足与障碍 |
| 3. “学习中心课堂”及课堂教学评价转型推进中的困难 |
| 四、“以学论教”的课堂教学评价指标体系建构 |
| (一) 改变教学观念 |
| 1. 教学本质观 |
| 2. 教学价值观 |
| 3. 教学评价观 |
| (二) 设计体现学习中心的教学评价指标 |
| 1. 以学为中心的教学评价指标设计的基本思路 |
| 2. 以学为中心的教学评价指标设计的基本原则 |
| (三) 以学为中心的教学评价的实施 |
| 1. 确定“以学论教”的主要方法 |
| 2. 以学为中心的教学评价指标的应用指导 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录一：关于“以学论教”的课堂教学评价情况的访谈提纲 |
（5）聘任制下的高校教师教学激励研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景及意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 相关概念与理论基础 |
| 1.2.1 相关概念 |
| 1.2.2 理论基础 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 关于高校教师激励的综合研究 |
| 1.3.2 关于高校教师教学激励的研究 |
| 1.3.3 关于聘任制下高校教师教学激励的研究 |
| 1.4 研究内容与研究方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 可能创新之处 |
| 第2章 聘任制下高校教师教学激励现状 |
| 2.1 国务院、教育部关于教师教学激励政策文件 |
| 2.1.1 完善教师考核评价制度 |
| 2.1.2 促进教师职业发展 |
| 2.1.3 荣誉表彰 |
| 2.1.4 其他激励 |
| 2.2 北京市关于教师教学激励政策文件 |
| 2.2.1 强化教学为主业 |
| 2.2.2 创新教育管理制度 |
| 2.2.3 加强教师队伍建设 |
| 2.2.4 健全教学保障体系建设 |
| 2.2.5 荣誉激励 |
| 2.3 国内高校教师教学激励现状 |
| 2.3.1 重视教学奖励的设置 |
| 2.3.2 多层次、宽领域的教学奖励类型 |
| 2.3.3 聘任和晋升考核向教学偏重 |
| 2.3.4 重视教师职业生涯发展规划 |
| 第3章 国外高校教师教学激励的做法及启示 |
| 3.1 美国高校教师教学激励的做法及启示 |
| 3.1.1 设立丰富的教学奖项 |
| 3.1.2 晋升通道、薪资提降与教学紧密相连 |
| 3.1.3 建立起系统的教学质量考核评估体系 |
| 3.1.4 开展丰富的教学合作活动和教师发展项目 |
| 3.2 英国高校教师教学激励的做法及启示 |
| 3.2.1 政府启动教学质量评价改革 |
| 3.2.2 院校设置全面的教师发展项目体系 |
| 第4章 高校教师教学激励模式 |
| 4.1 高校教师教学激励原则 |
| 4.1.1 多元结合,综合激励 |
| 4.1.2 灵活对待,按需激励 |
| 4.1.3 公正客观,合理激励 |
| 4.1.4 把握策略,有效激励 |
| 4.2 高校教师教学激励方法 |
| 4.2.1 报酬激励 |
| 4.2.2 聘任激励 |
| 4.2.3 荣誉激励 |
| 4.2.4 绩效管理激励 |
| 4.2.5 培训发展激励 |
| 4.2.6 其他激励 |
| 4.3 高校教师教学激励模式 |
| 4.3.1 高校教师教学激励模式构建 |
| 4.3.2 高校教师教学激励模式的理论分析 |
| 第5章 A校教师教学激励的问题和对策 |
| 5.1 A校教师教学激励现状 |
| 5.1.1 A校教师教学激励问题 |
| 5.1.2 A校教师教学激励问题归因 |
| 5.2 A校教师教学激励对策 |
| 5.2.1 平衡教学激励和科研激励 |
| 5.2.2 完善教师教学激励体系 |
| 5.2.3 发展教师教学评价体系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（6）基于个案调查的高校学生评教研究 ——以S大学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景、目的及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究目的 |
| 1.1.3 研究意义 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 高校学生评教发展历程的研究 |
| 1.2.2 学生评教重要性与合理性的研究 |
| 1.2.3 学生评教信度与效度的研究 |
| 1.2.4 高校学生评教指标体系的研究 |
| 1.2.5 高校学生评教结果的研究 |
| 1.3 研究内容和方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 第二章 高校学生评教理论概述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 教学评价 |
| 2.1.2 学生评教 |
| 2.2 高校学生评教的理论依据 |
| 2.2.1 利益相关者理论 |
| 2.2.2 CIPP教育评价理论 |
| 2.2.3 人本主义理论 |
| 2.3 高校学生评教的必要性 |
| 2.3.1 高等教育内涵式发展的必然要求 |
| 2.3.2 高校提升教学管理质量的现实需求 |
| 2.3.3 高校教师专业化发展的内在诉求 |
| 第三章 S高校学生评教现状的实证调查与分析 |
| 3.1 调查目的 |
| 3.2 调查方法 |
| 3.2.1 问卷法 |
| 3.2.2 访谈法 |
| 3.3 调查实施过程 |
| 3.3.1 问卷的发放与回收 |
| 3.3.2 访谈的实施 |
| 3.3.3 调查结果的处理 |
| 3.4 调查结果统计与分析 |
| 3.4.1 对评教总体认知的调查分析 |
| 3.4.2 对评教指标体系的调查分析 |
| 3.4.3 对评教组织实施的调查分析 |
| 3.4.4 对评教结果处理的调查分析 |
| 第四章 S高校学生评教的问题及其剖析 |
| 4.1 师生对学生评教总体认知度不高 |
| 4.1.1 教师对学生评教认识不足 |
| 4.1.2 学生对评教缺乏深层认识 |
| 4.2 学生评教指标体系科学性欠佳 |
| 4.2.1 忽视多元利益主体参与 |
| 4.2.2 指标体系不够系统完善 |
| 4.2.3 指标内容不够清晰全面 |
| 4.3 学生评教组织实施工作不严谨 |
| 4.3.1 评教宣传与培训不足 |
| 4.3.2 评教时间安排不合理 |
| 4.3.3 评教组织形式单一 |
| 4.4 学生评教结果处理方式粗放 |
| 4.4.1 评教结果反馈不到位 |
| 4.4.2 评教结果利用不充分 |
| 第五章 S高校学生评教的完善与提升策略 |
| 5.1 提高评教价值主体的认识 |
| 5.1.1 提高教师的认识,增强教师评教积极性 |
| 5.1.2 提高学生的认识,增强学生的评教能力 |
| 5.2 构建科学合理的指标体系 |
| 5.2.1 重视多元利益相关者的参与 |
| 5.2.2 建立多元分类的评教指标体系 |
| 5.2.3 增强指标的全面性与可测性 |
| 5.3 严密组织评教实施过程 |
| 5.3.1 加强评教的宣传动员 |
| 5.3.2 选择合理的评教时间 |
| 5.3.3 采用多元化评教方式 |
| 5.4 合理处理评教结果 |
| 5.4.1 建立评教结果反馈制度,加强对师生的反馈 |
| 5.4.2 建立评教结果分析管理制度,加强对评教结果的管理 |
| 5.4.3 建立评教结果使用制度,保障对评教结果的利用 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（7）教学成为学术之道：我国大学教学改革的制度重构（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起与意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 核心概念界定 |
| 一、教学改革 |
| 二、教学学术 |
| 三、制度 |
| 第三节 现有研究述评 |
| 一、国内研究现状 |
| 二、国外研究现状 |
| 三、对现有研究成果的评价 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究方法 |
| 四、技术路线图 |
| 本章结语 |
| 第二章 理论基础:“教学学术”与“新制度主义分析” |
| 第一节 “教学学术”的发展及其四维研究体系 |
| 一、“教学学术”:一个内涵丰富的研究领域 |
| 二、“教学学术”四维研究体系的构建 |
| 三、大学教学改革要求教学成为学术之道 |
| 第二节 组织社会学的新制度主义分析 |
| 一、从制度研究到新制度主义 |
| 二、组织社会学的新制度主义流派 |
| 三、理查德·斯科特及其新制度主义分析 |
| 四、新制度主义视角下对大学组织的基本认识 |
| 本章结语 |
| 第三章 数据分析:我国大学教师本科教改中的“四面危机” |
| 第一节 数据收集与分析 |
| 一、样本选择 |
| 二、数据收集 |
| 三、数据分析 |
| 第二节 合法性维度:教学远未成为一种“学术” |
| 一、教师的观望:“改或不改?” |
| 二、教改实施:困惑与难点相随 |
| 三、教学是一段“踽踽独行” |
| 四、教学但求“无过” |
| 第三节 主体间性维度:师生仍未成为“教学共同体” |
| 一、师生之间“心存芥蒂” |
| 二、教学改革改善着师生关系 |
| 三、学生学习效果有待提升 |
| 第四节 关联性维度:教学在教师学术工作中边缘化 |
| 一、教学与科研相结合的现实困难 |
| 二、“中国式科研”带来的莫大压力 |
| 三、社会工作可能会“伤害”教学 |
| 第五节 保障性维度:教学学术制度缺失与文化失落 |
| 一、教学学术支持机构“形同虚设” |
| 二、大学教学改革保障制度缺失 |
| 三、大学教学学术文化尚未形成 |
| 本章结语 |
| 第四章 域外观察:美国大学教学学术的制度保障与文化塑造 |
| 第一节 美国不同类型大学教师的本科教学认知 |
| 一、加州州立大学教师:“教学是首要事业” |
| 二、加州大学教师:“教学是基本职责” |
| 三、美国教师本科教学认知分化的成因分析 |
| 第二节 美国大学教师本科教学实践与投入 |
| 一、规范、明晰的教学准备材料 |
| 二、多样、综合的课堂组织形式 |
| 三、多元学业评价与保证学业指导 |
| 第三节 美国大学教师考核制度中的教学评价 |
| 一、加州州立大学:教学评价在教师考核中“至关重要” |
| 二、加州大学:教学评价在教师考核中“不可或缺” |
| 三、美国大学教师教学评价中的专家权威与程序正义 |
| 第四节 美国大学教学学术的文化塑造 |
| 一、教学学术能力的养成初始自研究生教育阶段 |
| 二、教学学术规范的形成见诸于教学规章制度文本 |
| 三、教学学术理念的扩散得益于院-校两级教学交流 |
| 四、教学学术文化的确立彰显在对卓越教学的认同 |
| 本章结语 |
| 第五章 研究结论:我国大学教学改革的制度困境与重构 |
| 第一节 我国本科教学改革的三重制度缺位 |
| 一、教学基本规制性要素作用失灵 |
| 二、教学改革规范性要素激励不足 |
| 三、教学改革的组织文化远未形成 |
| 第二节 我国本科教学改革保障制度的重构 |
| 一、在教学规章中凸显教学的学术性 |
| 二、在教师考评时向优秀教改成果倾斜 |
| 三、通过院-校两级交流平台塑造教改文化 |
| 本章结语 |
| 第六章 反思 |
| 第一节 对大学教学改革的反思 |
| 一、本科教学改革的价值取向需要重新审视 |
| 二、大学教师队伍的生存境遇值得引起关注 |
| 三、我国大学教师的教学学术能力亟待提升 |
| 四、大学教学改革需要有制度和文化的支撑 |
| 第二节 对质性研究过程的反思 |
| 一、研究起点:研究者对教学事业的个人情感 |
| 二、研究过程:与大学教师进行一场真诚对话 |
| 三、研究场域:在本土与异域的文化冲突之间 |
| 四、研究结果:研究者与研究课题的共同成长 |
| 本章结语 |
| 研究主要结论、创新点与展望 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 在学期间发表的科研成果 |
| 致谢 |
（8）“师者之师”的大学课堂：教育理论课教师的课堂教学过程有效性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 引言 何以“师者之师”的大学课堂? |
| 一、研究背景与问题提出 |
| (一)高校教师的本科教学工作获国家持续性的高度重视 |
| (二)本科师范生成为职前教师教育课程与教学的主要对象 |
| (三)我国大学理论课教师课堂教学过程低效问题的严峻化 |
| (四)本科师范生教育理论课教师课堂教学过程有效性:如何?为何?何解? |
| 二、文献综述 |
| (一)国外的大学有效教学相关研究 |
| (二)国内相关研究述评 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)“有效教学”与“教师课堂教学过程有效性” |
| (二)“教育理论课” |
| (三)“本科教学” |
| 四、研究思路与方法 |
| 五、研究的意义 |
| 第一章 基本理论问题研究 |
| 第一节 理论基础与分析框架的构建 |
| 一、巴班斯基教学过程最优化理论的有效教学意蕴 |
| 二、课堂有效教学“背景-过程-结果”要素的系统分析框架构建 |
| 第二节 大学课堂教学低效问题的关键背景:系统外部诱因管窥 |
| 一、高教规模持续扩张与大学师资水平、生源质量的“稀释” |
| 二、信息化时代的来临与大学教师知识垄断者身份的式微 |
| 三、功利主义社会风潮与大学中功利型教风学风的滋长 |
| 四、中小学阶段应试教育与学生被动化学习的“余毒” |
| 五、大学评价重心的偏离及教学管理制度的乏力 |
| 第三节 大学教学及本科师范生教育理论课教学的特性初探 |
| 一、大学本科教学的基本属性 |
| 二、我国大学教学的现实特点 |
| 三、大学本科师范生教育理论课的教学特质 |
| 第二章 教育理论课教师有效课堂教学过程特征与影响因素 |
| 第一节 研究设计 |
| 一、方法简介 |
| 二、问题界定 |
| 三、数据搜集 |
| 第二节 扎根理论的三级编码程序 |
| 一、第一级:开放编码(Open coding) |
| 二、第二级:主轴编码(Axial coding) |
| 三、第三级:选择性编码(Selective coding) |
| 第三节 教育理论课教师有效课堂教学的过程特征与影响因素阐释 |
| 一、教育理论课教师有效课堂教学过程的关键特征 |
| 二、本科师范生教育理论课课堂教学过程有效性的影响因素 |
| 第四节 对扎根理论研究局限性的反思 |
| 一、理论关系精密性的局限 |
| 二、样本采集多样性的局限 |
| 三、理论观念预设性的局限 |
| 第三章 教育理论课教师课堂教学过程有效性:现状、问题及其肇因 |
| 第一节 研究设计 |
| 一、研究对象和方法 |
| 二、调查与观察工具 |
| 三、数据搜集及分析 |
| 第二节 两所院校教育理论课课堂教学过程有效性问卷的量化分析 |
| 一、各分量表及其维度的总体表现 |
| 二、教育理论课教师课堂教学背景有效性的具体现状 |
| 三、教育理论课教师课堂教学过程有效性的具体现状 |
| 四、本科师范生教育理论课课堂学习过程有效性的具体现状 |
| 五、“生评教”数据在不同背景师范生间的差异分析 |
| 六、教育理论课课堂教学过程低效问题的基本肇因分析 |
| 第三节 X大学教育理论课教师课堂教学过程有效性的问题及其肇因 |
| 一、X大学与Y学院的校间差异 |
| 二、X大学教育理论课课堂教学过程有效性的问题识别 |
| 三、X大学不同教育理论课程间的差异分析 |
| 四、X大学教育理论课教师课堂教学过程低效问题的关键肇因透析 |
| 第四章 教育理论课教师课堂教学过程有效化:教学策略与保障条件 |
| 第一节 “内修”:教育理论课教师的有效课堂教学策略与方法 |
| 一、大学有效课堂的一般教学法 |
| 二、案例教学法的有效实施理念与策略 |
| 三、模拟实践法的有效实施理念与策略 |
| 四、研讨教学法的有效实施理念与策略 |
| 第二节 “外塑”:教育理论课课堂教学过程有效性的保障条件 |
| 一、“大学-中小学”合作平台与有效教学共同体的创建 |
| 二、教师教学管评制度和师范生学习环境的适切支撑 |
| 三、教育理论课课程设置、教材、考试等方面配合优化 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的论文和研究成果 |
| 致谢 |
（9）武汉市中学体育教师评价的学生参与现状研究 ——以某省级示范中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 保障和提高体育教育教学质量 |
| 1.2.2 促进体育教师的专业成长与发展 |
| 1.2.3 为体育教师的任职、评聘提供参考 |
| 1.2.4 体现学生主体地位与自我诉求 |
| 1.2.5 完善体育教师评价理论体系与实践过程 |
| 1.3 国内外相关研究综述 |
| 1.3.1 学生参与教师评价相关研究的发展脉络梳理 |
| 1.3.2 国内学生参与教师评价相关研究的动态及趋势 |
| 1.3.3 国外学生参与教师评价相关研究的动态及趋势 |
| 1.3.4 学生参与教师评价相关研究的特点及述评 |
| 1.4 相关概念的界定 |
| 1.4.1 体育教师评价 |
| 1.4.2 学生评教 |
| 2 研究对象与方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 文献资料法 |
| 2.2.2 问卷调查法 |
| 2.2.3 访谈法 |
| 2.2.4 数理统计法 |
| 3 结果与分析 |
| 3.1 研究对象的基本情况 |
| 3.2 对学生参与体育教师评价认知的调查与分析 |
| 3.3 对学生参与体育教师评价目的的调查与分析 |
| 3.4 对学生参与体育教师评价内容的调查与分析 |
| 3.5 对学生参与体育教师评价方法的调查与分析 |
| 3.6 对学生参与体育教师评价周期的调查与分析 |
| 3.7 对学生参与体育教师评价结果与反馈的调查与分析 |
| 4 讨论 |
| 4.1 武汉市中学体育教师评价学生参与存在的问题 |
| 4.1.1 学生尚未形成参与体育教师评价的全面认知 |
| 4.1.2 师生及学校在学生参与体育教师评价目的的理解上存在差异 |
| 4.1.3 学生评价体育教师的内容专业性不强 |
| 4.1.4 学生评价体育教师的方法单一且流于形式 |
| 4.1.5 学生评价体育教师的周期缺乏科学性 |
| 4.1.6 学生评价体育教师的结果运用与反馈存在错位 |
| 4.2 武汉市中学体育教师评价学生参与缺位的原因分析 |
| 4.2.1 体育学科边缘化的现状未根本改变,导致学生评教不受重视 |
| 4.2.2 学生评教功能的预设,导致评教内容没有全面反映体育教师评价的标准 |
| 4.2.3 传统教育观念的束缚,导致学生参与体育教师评价中主体地位突显受阻 |
| 4.2.4 管理者对学生评教价值认识的局限,导致结果运用与反馈不科学 |
| 4.2.5 师生共识不足,导致学生评教成为了双方交流对话的壁垒 |
| 5 美国相关经验介绍及启示 |
| 5.1 美国高校教师评价学生参与的经验介绍 |
| 5.1.1 哈佛大学教师评价学生参与的体系与特点 |
| 5.1.2 斯坦福大学教师评价学生参与的体系与特点 |
| 5.2 对美国高校教师评价学生参与的思考 |
| 5.2.1 服务理念在评教目的中的渗透 |
| 5.2.2 学生主体在学生评教实施中的贯彻 |
| 5.2.3 结果反馈在学生评教体系中的突显 |
| 5.3 美国高校教师评价学生参与的启示 |
| 5.3.1 多主体共同参与体育教师评价 |
| 5.3.2 提供学生参与体育教师评价的培训与指导 |
| 5.3.3 注重学生评教内容的弹性与选择性 |
| 5.3.4 强调学生评教结果的反馈与使用 |
| 6 学生参与体育教师评价的优化路径 |
| 6.1 评价目的回归共同发展的价值取向 |
| 6.2 形成多元“共治”的评教模式 |
| 6.3 设计专业性与全面性相结合的评价内容体系 |
| 6.4 采用区分性与多样化的评价形式 |
| 6.5 结合学科特点与学校实际安排评价周期 |
| 6.6 建立学生评教档案,形成动态、双向结果反馈与互动 |
| 7 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）我国大学教学学术的制度困境及出路 ——基于H大学的实证分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国内研究综述 |
| 1.2.2 国外研究综述 |
| 1.3 研究对象和研究意义 |
| 1.3.1 研究对象 |
| 1.3.2 研究的意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究的重点、难点、拟创新点 |
| 第2章 大学教学学术概述 |
| 2.1 大学教学学术 |
| 2.1.1 学术 |
| 2.1.2 教学 |
| 2.1.3 大学教学学术 |
| 2.2 大学教学学术的理论基础及其特征 |
| 2.2.1 大学教学学术的理论基础 |
| 2.2.2 大学教学学术的特征 |
| 2.3 大学教学学术的相关概念辨析 |
| 2.3.1 教学学术与非学术性教学、学术性教学、优秀教学 |
| 2.3.2 大学教学学术与其他三种学术形式的关系 |
| 2.3.3 大学教学学术制度及其困境 |
| 2.4 小结 |
| 第3章 我国大学教学学术的制度困境——基于H大学的实证分析 |
| 3.1 教学学术调查问卷的基本信息 |
| 3.1.1 学生版问卷基本信息 |
| 3.1.2 教师版问卷基本信息 |
| 3.2 大学教学学术发展的制度困境——基于H大学的实证分析 |
| 3.2.1 大学教学制度的现状及其困境 |
| 3.2.2“教”“学”反思有待制度化 |
| 3.2.3 “教”“学”评价价值错位 |
| 3.2.4 教学学术观念淡薄 |
| 3.2.5 教学学术制度偏离 |
| 3.2.6 教学学术交流不足 |
| 3.3 大学教学学术制度困境的原因探析 |
| 3.3.1 大学教学学术发展的观念束缚 |
| 3.3.2 大学教学学术制度的缺失 |
| 3.4 小结 |
| 第4章 发展教学学术构建卓越的大学教与学 |
| 4.1 从外在制度安排上重视教学学术 |
| 4.1.1 制定大学教师专业标准 |
| 4.1.2 完善教师教学学术专业发展措施 |
| 4.1.3 重塑教研室的教研职能 |
| 4.1.4 恢复相互听课同行评议的学术规范 |
| 4.1.5 建立适合教学学术的教师聘任、评价新机制 |
| 4.1.6 构建教学学术共同体 |
| 4.2 从内在观念构建上重塑教学学术 |
| 4.2.1 学术观念的重塑:教学学术 |
| 4.2.2 以“教”为中心变为以“学”为中心 |
| 4.2.3 “学”与“教”的一致性建构 |
| 4.3 小结 |
| 第5章 结语:挑战与展望 |
| 参考文献 |
| 参考书目 |
| 附录 |
| 附录1: 青年教师基本功大赛教案分析 |
| 附录2: 青年教师基本功大赛教案分析:教学目的 |
| 附录3: 青年教师教案基本功大赛教案长度分析 |
| 附录4: 大学教学现状调查(教师版) |
| 附录5: 大学生学习状况调查问卷 |
| 攻读硕士学位期间发表的论文及其它成果 |
| 致谢 |
四、关于我国“学评教”实践的反思（论文参考文献）
- [1]高校学生评教现状分析及优化对策研究 ——基于湖南三所高校学生的调查[D]. 吴姣. 湖南师范大学, 2020(12)
- [2]学历案在高中化学教学中的应用研究[D]. 梁素洁. 鲁东大学, 2020(01)
- [3]中职学校《导游业务》课程开发与教学实践研究 ——基于工作过程和行动导向的视角[D]. 段吴健. 南京师范大学, 2020(04)
- [4]从“以教论教”到“以学论教” ——中小学课堂教学评价转型研究[D]. 袁佳博. 华中师范大学, 2019(02)
- [5]聘任制下的高校教师教学激励研究[D]. 赵阳. 首都经济贸易大学, 2019(07)
- [6]基于个案调查的高校学生评教研究 ——以S大学为例[D]. 白洁. 山西大学, 2019(01)
- [7]教学成为学术之道：我国大学教学改革的制度重构[D]. 刘隽颖. 厦门大学, 2019(08)
- [8]“师者之师”的大学课堂：教育理论课教师的课堂教学过程有效性研究[D]. 谢鑫. 云南师范大学, 2018(05)
- [9]武汉市中学体育教师评价的学生参与现状研究 ——以某省级示范中学为例[D]. 刘丽. 华中师范大学, 2018(06)
- [10]我国大学教学学术的制度困境及出路 ——基于H大学的实证分析[D]. 张晓斐. 华北电力大学(北京), 2018(04)