一、探究式语文教学中的“放”、“读”、“悟”、“创”（论文文献综述）
陶婧雯[1]（2021）在《统编本初中语文教材“活动·探究”单元编写与教学研究》文中指出2019年统编本初中语文教材覆盖初中全年级,“活动·探究”单元作为语文教材革新的重要标志之一,为发挥语文课程的综合性、实践性特征提供了文本支撑。统编本初中语文教材“活动·探究”单元是语文独立设科以来未曾出现过的新型单元模式,它依据《课标》（2011年版）中要求的综合性、实践性理念和倡导的“自主、合作、探究”式学习,全面改变呈现方式,整个单元的设置以任务驱动,更加凸显学生的中心地位,突出活动的主体性,展现内容的综合性,注重学生语文综合素养提升。它弥补了课堂上难以将语文知识与实践活动相结合的缺失,打破了传统单元以教师为中心的满堂灌教学模式,这种新的编排方式给予了教师践行新教学理念和学生实行新学习方法一个好机会。因而,论文从“活动·探究”单元的编写和教学出发,运用文献分析法了解当前学界对“活动·探究”的研究现状,运用举例分析法系统分析单元的编排特点,运用问卷调查法了解目前“活动·探究”单元的教学现状和存在的问题,并提出相应策略。论文共三个板块:包括引言、正文和结语。引言部分阐述了论文的研究背景、综述、意义和方法,正文分为四大部分进行具体研究。第一部分是统编本初中语文教材“活动·探究”单元概述,分别从“活动·探究”单元相关概念界定和单元编写理论依据两大方面阐述。第二部分是“活动·探究”单元的编排分析,首先分析“活动·探究”单元的整体构成以及单元蕴藏的新内涵,其次从“活动·探究”单元中的选文系统、知识系统、导学系统和作业系统的编写特点进行分析,挖掘其编排的独特性,最后再阐述“活动·探究”单元的作用。第三部分是“活动·探究”单元教学现状调查,首先分析调查概况,其次对教师和学生的问卷调查结果用图表形式深入分析,最后总结“活动·探究”的教学状况以及存在的问题。第四部分是统编本初中语文教材“活动·探究”单元的教学策略设计,从前文的单元编写特点和教学现状出发,针对教学中存在的问题提出相应的解决策略,即更新教学观念,明确教学目标;指导自主阅读,实现群文整合;落实活动体验,拓展实践平台;设法循序引导,攻克写作困难,并根据具体策略进行教案设计,以期能为“活动·探究”教学提供可行性借鉴。
景笑然[2]（2021）在《基于核心素养的高中古诗词诵读教学研究》文中提出古诗词诵读教学是培养高中生语文核心素养的重要手段之一。其目的在于通过古诗词诵读教学引导学生自主建构语言知识,加深语言理解,形成语言运用的能力,并在此基础上深入理解诗词内涵,自觉传承中华优秀传统文化。基于此,本文对古诗词诵读教学现状进行了调查,对成功的经验和存在的问题进行了总结梳理,对古诗词诵读教学策略进行了优化分析,提出了施行建议,进行了一定的实践探索。本文共分为四个部分。绪论部分,首先交代了选题背景,其后围绕古诗词诵读教学进行研究现状梳理,从核心素养、阅读教学、统编本语文教材、诵读教学实践情况、诵读教学策略设计等角度梳理相应研究成果。最后对本文的研究意义进行了总结,对创新点以及研究方法进行了介绍。第一章对高中古诗词诵读教学现状进行了调研和分析。首先依据《新课标》对古诗词诵读教学进行了解读,古诗词诵读教学是直接针对语言建构与运用的教学过程,并且在理解与品悟的基础上,与核心素养的四个方面整体关联。然后通过对学术成果的梳理和高中学校的实地调研,梳理出现阶段高中古诗词诵读教学在取得系列成果的同时还存在的问题:认识层面尚未形成明确的认识和引起足够的重视;方法层面诵读方法陈旧,缺乏有效指导和积极引导;实践层面未能紧扣核心素养做好诵读教学。第二章首先对古诗词的诵读教学策略的研究路向进行了呈现,然后在吸收成功经验的基础上,对诵读教学策略的完善提出了三点原则。教师应提高认识,践行核心素养培育理念;应突出学生的主体地位,更新诵读教学方法;应积极探索诵读教学与教学评价相适应。然后对古诗词诵读教学策略给出了实施建议,即继承“诗教”传统,坚持普通话标准音诵读;区分“诵读”与“吟唱”“吟诵”;围绕过程与方法设计诵读教学策略。依据此原则,在学习过程上,将古诗词诵读教学设计为学习前、学习中和学习后,分别进行动态连贯的预习性诵读、品悟式诵读、复习性诵读。在学习方法上,结合诵读教学的学习过程,提出文字层面的理解性诵读,审美层面的体验性诵读和运用层面的记忆性诵读。第三章依据古诗词诵读策略,结合教学实践,从过程上探索实践了动态连贯的预习性诵读,品悟式诵读,复习性诵读的教学过程。在方法上结合诵读教学的过程,探索实践了理解性诵读,体验性诵读,记忆性诵读等方法。古诗词诵读教学的过程与方法是一个整体,在过程中实践方法,方法贯穿于过程中。预习性诵读过程可以侧重实践理解性诵读的方法,品悟式诵读过程中可以侧重运用体验性诵读的方法,复习性诵读过程中重点应用好记忆性诵读的方法。古诗词诵读教学是践行《新课标》精神,促进学生自主学习,从语言建构与运用入手促进核心素养的重要方法。期待本文对古诗词诵读教学的探究,能够为新时代语文教学改革背景下高中语文古诗词诵读教学积累一些有益的经验。
郭超华[3]（2021）在《体验性知识学习及其教学实现》文中指出长期以来,人们普遍将知识学习过程视作为一种理智的活动,其实完整的知识学习不仅需要理智的参与,亦需要体验的参与。本论文的中心论题是“体验性知识学习”,围绕这一主题,笔者尝试从体验的视角出发,挖掘相对于传统理性知识学习过程而言的一种全新的知识学习思路,并探求体验性知识学习在教学中的实践路径。本论文的导言部分讨论了论文选题的缘由。之所以讨论体验性知识学习主要源于以下考虑,首先是基于对传统知识学习过程的反思,其次是对现代教育中体验缺位现象的思考,再次是源于推进新时代基础教育教学改革的现实需要。除此之外,本部分还对国内外相关研究成果进行了综述,明确了本研究的意义、思路与方法。论文的第一、二章主要运用对比分析的方式来阐述体验性知识学习的内涵及其特征。笔者尝试将传统的知识学习归纳为一种理性化知识学习,进而立足于唯理性化知识学习的对立面来讨论体验性的知识学习过程。在第一章,首先讨论了理性化知识学习的概念以及知识学习为何会具有理性;其次剖析了理性化知识学习所具有的基本特征:科学性是其最显着的特征,还包括目的上的预设性、内容上的确定性、方法上的逻辑性;最后探讨了唯理性化知识学习所具有的局限性:它迷失了知识学习的本质,过度强化了教师的地位和作用,束缚了学生的深层次发展。第二章论证了体验性知识学习及其教学价值。首先,从体验的概念出发,论证了体验运用于知识学习过程所具有的必要性,并在此基础上提出了体验性知识学习的概念。所谓的体验性知识学习是指,知识学习不纯粹是靠理解和记忆来进行的理性活动,还必须通过体验来完成,是一种亲历性、情感性、领悟性的活动。体验性知识学习具有以下特征:情感性是其最显着的特征,同时还包括目的上的生成性、内容上的不确定性、方法上的亲历性。除此之外,本章还讨论了体验性知识学习相较于其他知识学习方式所具有的独到教学价值:有助于课程设计的开放性,有助于教师教导的优质化,以及有助于实现学生学习的个性化。论文的第三章主要立足于历史的维度探讨了体验性知识学习的思想流变。通过对国内外已有思想的统整,笔者大致将体验性知识学习思想在历史上的发展划分为五个阶段:一是在正规学校教育出现之前,体验是人类学习知识最为原初的方式;二是当专门的学校机构出现后,知识学习逐渐由对体验的关注转向对经验的强调;三是近代知识学习中的唯经验主义倾向,使得体验性知识学习的方式完全被遮蔽;四是强调非理性经验的现代知识学习观开始重拾知识学习中体验所具有的价值;五是后现代教育强调对体验性知识学习方式的回归。通过对体验性知识学习历史渊源的梳理后不难发现,体验性知识学习虽然很晚才被正式提出,且尚未形成成熟对体验性知识学习体系与策略。但体验性知识学习的思想早已出现,并且在知识学习的发展历程上从未中断过。这也说明,某些古以存在的思想虽然很基础、很原初,但这并不表示它很低级,相反这恰恰说明这种思想极具生命力。论文的第四章主要立足于发生学的角度描述了体验性知识学习发生的内在机制。本文基于对知识学习基本方式的归纳,将体验性知识学习的发生方式划分为接受式体验性知识学习和探究式体验性知识学习两大类,并分别剖析了两种体验性知识学习发生的基本环节及其所具有的共同特征,随后从“体”的层面、“验”的层面以及动力层面探究了体验性知识学习发生的内在机制问题,最后还探讨了确保体验性知识学习发生和进行的保障条件。论文的第五章主要阐述当前教育中学生知识学习活动的现实情况,进一步剖析当前知识学习过程中体验缺位的原因。本论文主要采用问卷与访谈相结合的方式,从知识学习的目的、知识学习的内容、知识学习的方式以及知识学习的效果四个维度出发,对当前中小学生知识学习情况进行现状调查,并采用SPSS 23.0软件对调查数据进行描述性、差异性及相关性分析,以期对学生的知识学习情况做出较为客观的把握。调查结果显示:当前学生的知识学习更多倾向于理性化的知识学习,体验性知识学习与学生的学段、年级成反相关,体验在学生的知识学习过程中普遍缺位。笔者结合访谈的结果对当前知识学习中体验缺位的现象进行了归因分析,发现知识学习中体验缺位的原因主要可以归结为传统应试教育制度的制约,教师教学观念的滞后以及体验性知识学习方式本身所具有的局限性三个方面。论文的第六章主要讨论体验性知识学习的实现路径。要想在教学中真正实现学生的体验性知识学习,应从如下方面着手。首先应明晰体验性知识学习的基本理念:体验性知识学习是一种间接性的知识学习,它通常是以生活经验为中介,要引导学生重走知识提出之路,进而指向某种开放性的结果。其次应实现基于体验性知识学习的教学策略变革:开展富有针对性的教学设计;倡导直接参与,强调具身性体验;创设适当情境,引发替代性体验;释放创造活力,建构想象性体验;并倡导包容性的教学评价。最后则是要创造体验性知识学习实现基本条件:不仅要建构适宜性的教学“场”,鼓励教师“溶入”教学内容之中,还要在一定程度上“稚化”教师的教学行为。
王丽娜[4]（2020）在《预设与生成理论指导下的初中现当代散文教学研究》文中指出在语文教学活动中,预设是必不可少的环节,当然,教育者与受教育者之间、受教育者与受教育者之间在互动的过程中又会对提前预设的内容产生升华:动态生成。而且语文学科最明显、最独特的特征就是工具性与人文性相融合,所以,在语文课堂教学中对预设与生成的关注显得更加重要,只有运用好预设与生成的教学理论,才能提高语文教学的有效性与生命力,真正全面培养和提高师生的阅读能力与鉴赏能力。本文主要从预设与生成的辩证关系出发,探寻预设与生成在现当代散文教学中应用的可能性,并尝试总结出一套行之有效的动态生成课堂设计系统,目的是增强学生的主体意识、提高散文教学效率。论文的第一章主要以预设与生成的内涵、原则为切入点,结合《义务教育语文课程标准》（2011年版）对散文教学的要求和建议,分析指出散文教学应注意避免进入形式化、单向性、单一性的误区。第二章紧密联系第一章的内容,首先界定了现当代散文的范畴及其对教学设计的要求,其次分析了现当代散文教学的现状及存在问题,从学校和教师、学生三个方面出发找出问题的根源,进一步探讨预设与生成理论的教学价值。论文的第三章具体展现了预设与生成的初中现当代散文教学设计系统,也是本文的研究重点。这一部分主要由导入系统、目标系统、实践系统、评价系统四个由浅入深的层面组成。导入系统旨在利用灵活、有效的方式营造阅读氛围,引导学生进入文本解读学习中。目标系统在整体课堂设计中起着承前启后的作用,为教学内容的预设指明了方向。教学目标按照动态生成的原则具体划分为基础性、深层性、拓展性三个目标层次,不同层面的目标注重培养学生相应的散文阅读分析能力。教学实践系统是笔者根据教学实践和教学课堂观摩的心得,尝试总结出的初中现当代散文教学实施策略,主要以“动态生成”为核心,关注科学预设,以“读”、“想”、“悟”、“写”四步展开文本解读。教学评价系统是对整体课堂设计的完善与升华,教学评价系统以人文性、包容性为原则,关注教师与学生的终身可持续发展。通过研究笔者发现,将预设与生成理论与现当代散文教学联系起来,让学生在解读文学作品的过程中感受文化熏陶,进一步提升认知能力,对促进学生的综合素质发展方面大有裨益。
李文婧[5]（2020）在《初中语文古诗词群文阅读教学研究》文中指出古诗词是中华文化史上璀璨的繁星,它的语言浸润着人们的心灵,它的情思陶冶着人们的精神。它对当代中学生有着独一无二的教育价值,也是初中生重点学习的语文内容。古诗词在中学语文教学中是难度较高的一部分,多种多样的古诗词教学方法层出不穷,在促进着古诗词教学的发展。但要想在短时间内让学生认识、理解、享受古诗词也并非易事,因而古诗词教学常表现出浅层化与机械化。常言道,困知勉行,积厚成器,教师应该在在不断积累中寻求创新与提高。群文阅读教学是近几年来新兴的一种阅读教学方式,它以议题为核心进行群文本阅读,在师生的集体建构中走向深度阅读。这种阅读教学方式不仅能丰富学生的阅读量,还能促进学生的思维发展。因此,本文对群文阅读教学方法运用于初中古诗词教学提出设想并研究出一定的策略,旨在改善初中古诗词的教学现状,提升学生对古诗词文化的兴趣。本文从如下几个方面进行论述:在第一章绪论部分,主要介绍此论文的选题缘起和研究意义,以及国内外关于群文阅读教学和古诗词群文阅读教学的研究现状。最后对现有文献进行综述。第二章主要概述了群文阅读教学的相关理论。首先,通过文献研究法,查找群文阅读教学的相关着作与实践,来辨析群文阅读的含义。其次,从互文性理论、读者反应理论、建构—统整理论、有意义学习理论四个方面来探究群文阅读的理论基础。此外,通过与其他阅读教学方式的对比,例如与单篇阅读教学、单元阅读教学、海量阅读教学、主题阅读教学进行区分,进一步总结群文阅读的主要特点为开放性、聚焦性与探究性。最后,主要从学习共同体、学习任务群、校本课程三方面探讨群文阅读教学的价值。第三章分别从统编本初中语文古诗词特点、初中语文古诗词教学现状、初中语文古诗词群文阅读教学的依据三个方面来探讨初中语文古诗词群文阅读教学的必要性。首先,从统编本语文教材中古诗词的选文系统、助读系统、练习系统来分析教材中古诗词的特点。其次,分析了目前古诗词教学的问题及原因,并浅谈了群文阅读教学对于解决这些问题的意义,最后,立足于语文课程的阅读教学取向、初中语文阅读素养、义务教育语文课程标准,研究群文阅读运用于古诗词教学的依据,以此证明初中语文群文阅读教学实施的适切性。第四章提出了初中语文古诗词群文阅读教学的实施策略,主要是从品析诗词语言、阐释诗词意象、感悟诗词情感这三大部分来训练初中生阅读与鉴赏的能力,增加他们学习的热情与参与度。在每一部分当中,都有更具体的议题设计、文本组合、教学策略,且随后呈现一个教学设计示例,详述古诗词群文阅读教学过程,以帮助读者理解实际的操作流程。最后立足于选文、组元、课堂教学三个角度对古诗词群文阅读教学容易走入的误区作以分析。
肖豪杰[6]（2020）在《“互联网+”视域下中学语文读写一体建构研究》文中研究指明阅读与写作是语文教学的关键所在,也一直是语文教学的热门话题。如何解决阅读与写作教学难的问题。传统教育倡导“以读促写”,改良派倡导“以写带读”。当“互联网+”教学不断发展演变成智慧课堂后,周一贯先生提出重构语文读写一体的语文教学。顺应发展,普通高中语文课程标准（2017年版）教学建议中提出“探索信息化背景下教与学方式的转变”通过“跨媒介阅读与交流”等学习任务群来落实语文核心素养教学目标。本文试从学理视角诠释语文阅读与写作一体教学建构与实践的有效性,遵循规律,探讨“互联网+”介入下,“互联网+”视域下初中语文读写一体教学融合的有效路径和改革措施。以此为鉴,方便后继研究者。本文将从四个方面论述,具体概括如下:首先,第一部分主要梳理“互联网+”下语文读写一体教学的理论依据,重点探究语文读写的关系和当下读写结合的教学局限,并提出读写一体教学及其意义,顺势阐释语文“读写一体”的教学原理及其教学模式的有效性,指出在“互联网+”大融合下,开展语文读写一体教学是遵循语文新课标提出的利用信息技术探索语文教学方式变革。其次,第二部分进一步讨论“互联网+”下语文读写一体教学的落实目标,针对语文阅读教学与写作教学的现状,提出从落实语文学科核心素养目标出发进行“互联网+”教学与语文“读写一体”的整合,提出“互联网+”教学应遵循的操作原则,最后就“互联网+”下读写一体智慧课堂的经验对本地教学的影响作出分析并指出存在的问题。再次,第三部分就“互联网+”下语文读写一体教学路径建构问题,拟从借鉴国内外读写一体教学经验谈起,结合正在普及的网络课堂经验,明确在“互联网+”下的读写一体要把握好“互联网+”的尺度,在读写一体教学的具体操作中要灵活运用,从而落实新课标大语文观的语文核心素养。最后,回顾总结“互联网+”下语文读写一体教学的建构与运用,提出学习反思,具体通过教学“整合”设计:突出素养本位和围绕语文学科核心素养活动两个方面来进行研讨,优化读写教学,凸显学生主体地位。
刘晨晨[7]（2020）在《初中语文课本剧教学实践策略探析》文中指出《义务教育语文课程标准（2011年版）》中强调,现代社会要求公民具备良好的人文素养,具备创新精神、合作意识和开放的视野,具备包括阅读理解与表达交流在内的多方面的语文基本能力。课本剧作为一种能有效激活学习兴趣、提升核心素养、开展合作学习的新型教学方式,在尊重语文教学与立足教学目标的基础上,践行“寓教于乐”的教育理念,使学生们在趣味中学,在学习中读,在研读中收获,真正得到知识与能力的全面发展。综观时下初中语文教学,学生学习兴趣不高,教学模式单调,教学目标功利,学生的创新精神、合作探究能力、综合素养等方面得不到切实发展。基于上述现实问题的考虑,笔者立足于教学实践经历,以课本剧教学为研究对象,试图对课本剧在初中语文教学中的实践策略进行探析,从而推动语文学科发展、提升学生核心素养与综合能力,实现人文教育。本文分为四个部分。第一章,首先简要概括课本剧的概念、形式与类型,然后从建构主义学习理论与学习支架、多元智能理论、合作学习理论三个方面阐释课本剧的理论依据,最后分析并总结其在初中语文教学中的价值特色;第二章,以湖南省两所初中的一线教师与学生为调查对象,通过问卷调查、访谈、课堂实录等方式,汇总课本剧在教学中实际运用现状,分析课本剧在初中语文教学中目前存在的问题;第三章,针对问卷调查发现的问题,从开发、选文、编排、表演、回评五个方面进行研究,结合具体实践案例,提出基于实际教学情况的有针对性和操作性的实践策略,同时,以部编本初中语文教材为例,根据选文标准梳理可供参考的改编篇目;论文第四章,从提升与评价两个层面入手,总结课本剧在教学实践过程中的反思建议。笔者希望本次研究可以为语文一线教师提供有效的参考,利用课本剧教学激活语文课堂,助力语文教学。
金萍[8]（2020）在《语文主题探究式教学的研究 ——以中学语文课本中苏轼作品教学为例》文中指出2001年6月,我国基础教育课程进行第二次大规模改革,自此中小学语文领域掀起了轰轰烈烈的改革热潮,出现了百花齐放、百家争鸣的局面,清华大学附属小学副校长窦桂梅提出主题教学。《义务教育语文课程标准》倡导语文课程需将学生个体的全面发展与学科核心素养发展相结合,倡导自主、合作、探究的学习方式。语文主题探究式教学是在主题探究式教学与语文学科特点基础上产生的,其有助于提高学生合作探讨的能力,提高教师自我专业发展的意识,提高中小学语文教学的效率。本论文以“语文主题探究式教学”为研究对象,发现其存在的问题,并结合中学语文课本中苏轼作品教学为例,提出相应的策略。本文运用调查研究法、文献研究法、案例分析法、行动研究法,具体研究“语文主题探究式教学”,论文主体部分主要分为以下四个方面:第一章对“语文主题探究式教学”的概念进行界定,即“主题教学”、“探究式教学”、“主题探究式教学”、“语文主题探究式教学”,并阐述了“语文主题探究式教学”的特征。第二章分析了“语文主题探究式教学”的理论依据及研究意义。首先对理论依据进行阐述,分别为建构主义学习理论、深度学习理论、人本主义学习理论,其次分析本论文的研究意义。第三章通过问卷调查形式对湖南的教师及长沙某中学的学生进行“语文主题探究式教学”现状调查与分析,通过调查结果与分析得出存在的问题,如教学资源过于依赖教材、教学“主题”的选择与生成较难、教师缺乏探究活动意识、探究活动的组织较难、教师的文本“整合”意识不强、教师教学主导过多等,并分析原因,提出教学建议。最后一章提出语文主题探究式的教学改进策略——以中学语文课本中苏轼作品教学为例,提出了该研究的“主题”生成策略,探究活动的组织策略,及以苏轼《念奴娇》教学为例进行语文主题探究式教学设计案例。目前对“语文主题探究式教学”的研究总体上比较少,本论文希望通过该研究给广大的中学教师提供教学上的帮助。
苏笑悦[9]（2020）在《适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例》文中研究指明时代的变迁对劳动市场产生冲击、社会对于人才培养目标的新要求促使全球中小学教育体系发生深刻变革。世界各国纷纷审视教育培养的目标与方向,新的教育理念、教育形态与教学实践不断涌现。在此背景下,我国中小学教学空间的设计也面临了全新的挑战。一方面,经济社会的转型、新一轮科技革命与人们对于美好教育的追求为中小学教育的变革创造了条件。在一系列相关政策的推动下,全国各地的教育研究者与实践者们针对传统教育的弊端探索出一大批教育新成果,这些新成果对教学空间的设计提出了新需求。另一方面,传统设计思维与习惯使教学空间的设计创新面临了问题与困境。当下,教育变革的新发展与传统教学空间设计之间的矛盾日益突出,新的设计理论、设计方法的研究具有迫切性。基于上述问题,以教学空间为研究对象,以教育变革为研究视角,聚焦在一线城市。从建筑师参与的角度,采取教育学与建筑学跨学科的研究方法,强调教育因素在教学空间设计中的重要作用。充分借鉴国内外设计经验,基于国内既有的教育变革新型成果分析教学需求,并以此作为教学空间设计的教育学基础和重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架。随后,按照从宏观到微观的顺序,从教学空间框架、教学空间要素2个层面,分别对教学空间集、功能场室与共享空间的设计策略进行研究。以此构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架与策略体系。使教学空间的研究顺应教育的新变革,有助于对我国整个中小学教学空间设计研究系统进行补充与拓展,为新时期应对教育变革对教学空间设计带来的挑战提供思路与指导,探索中国未来中小学校。在内容上包括上、下两篇。上篇:设计理论建构（第一、二、三、四、五章）第一章,对研究的背景、对象、综述、方法、创新点与框架等内容进行总体概括。第二、三章,通过全球视角,以在教育实践层面对教学空间设计产生重要影响的课程设置与教学方式为切入点,分别对国外和国内共10个典型国家的（现）当代中小学教育变革与教学空间的理论与实践的发展历史、新型成果与发展趋势进行研究,构建国内外（现）当代中小学教育变革与教学空间的比较研究平台。深化对教育变革和教学空间的发展创新规律性认识,发现二者之间的内在关联与作用机制。第四章,采取层层递进的方式,根据建筑设计研究的特点对教育学领域的教学方式进行适应性整合与归纳,引入教学行为研究。运用整合理论构建“教学方式整合模型”,将我国教学方式新成果整合到四个象限中,以此为工具分析适应教育变革的教学需求,总结共性与趋势。第五章,提出以教学需求作为教学空间设计的重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架,从理论基础、设计原则、设计程序与设计内容方面对传统教学空间的研究与设计进行适应性调整,建立主体研究框架。下篇:设计策略研究（第六、七、八章）第六章,从教学空间框架层面,对教学空间集的设计策略进行研究。对传统研究与设计中采取的单一“功能区”概念进行改良,提出适应教育变革的教学空间集模式、指标区间与组合方式,为多样化的教学需求提供全面的教学空间框架类型。第七、八章,从教学空间要素层面,分别对功能场室和共享空间的设计策略进行研究。基于教学需求归纳10条设计原则,对各空间要素的传统教学需求与设计、新型教学需求与功能、功能模块设计与功能模块空间整合进行研究,梳理各空间要素的新功能、新定位、新场景与新形态。在功能场室方面,提出功能复合化的“教学中心”概念优化传统研究中的“专用教室”,共构建15大“教学中心”;在共享空间方面,分别对室内开放空间、校园景观与室外运动场地/设施的设计策略进行研究。最后,在结论部分总结了文章的成果——适应教育变革的中小学教学空间设计研究核心内容,指出研究的不足与后期研究展望。
李双[10]（2020）在《初中高年级文言文教学问题情境创设的有效性研究》文中认为真实的、富有意义的语文活动情境是学生语文学科核心素养得以形成、发展和呈现的载体。只有在真实、有效的问题情境中,学生学习文言文的主动性和探究文本疑难的自觉性才会被激发,学生个体思维发展的潜能才能得以释放。问题情境创设对文言文课堂教学的作用也是显而易见的。初中学段正是接触文言文学习的先手时期,首先,七年级设置的文言文课文较少并分散于教材多个单元中,并未以集中的单元形式呈现。加之,笔者征求了众位一线教师和专业导师的专业指导意见,他们也普遍认为在七年级即初中低年级进行文言文教学问题情境创设超出了这一学段学生的接受能力和这一阶段文言文学习的要求。故此本文将研究范围锁定在初中两个高年级学段——初中八、九年级（下文统称为:初中高年级）。笔者在借鉴了有关问题情境创设的各学科研究成果的基础上,结合初中语文课程标准的要求、文言文教学问题情境创设的特点及存在的问题、部编本初中高年级语文教材文言文选篇和教材编写情境化特点,以及中考语文重视文言文试题命制情境化的考察,针对在初中高年级文言文教学中进行有效性问题情境创设教学策略的必要性、有效性进行了系统研究分析。本文共五个部分。第一部分,绪论。主要论述本文的选题背景、研究意义、关键词界说、研究方法,并从初中文言文教学、有效性教学、初中文言文教学问题情境创设、有效性问题情境创设几个层面进行文献综述,发现在整个问题情境教学场域中与初中文言文教学和有效性教学有关的专业研究十分匮乏,期望能通过本文的研究为初中高年级文言文有效性问题情境创设的教学策略研究提供一些思路。第二部分,通过问卷调查对初中高年级文言文教学有效性问题情境创设的现状进行了摸排,针对教学低效的成因进行了分析与思考,基于此,从学生和教师两个视域审视教学症结,意在探究有效性问题情境创设策略在当前初中高年级文言文课堂上的使用前景。第三部分,探究初中高年级文言文教学进行有效性问题情境创设的必要性。从问题情境创设的特点,原则特征、存在的问题三个维度展开了论述。辅之,以质疑法对初中高年级文言文教学实施有效性问题情境创设的重要影响、部编本教材文言文单元突出情境化策略和助读系统情境化编写的特点、中考语文重视文言文试题命制情境化的考察,来论证实施有效性问题情境创设的必要性。第四部分,笔者结合丰富的教学案例,提出了初中高年级文言文教学有效性问题情境创设的教学策略。主要依据知识经验在头脑中形成、发展、演变的进程,按照“顺应、理解、明辨、深化、扩展”——思维纵深发展的五个方向,也是教学过程的五个环节来安排教学策略。并在策略当中考虑到对教学内容、教学对象、教学方法的多维整合,遵循文言文教学过程中时刻考虑全面因素与全体学生的教学规律,实现有效性教学。第五部分,笔者采用个案访谈法,结合一线优秀名师的真实教学实践经验,展示了初中高年级文言文教学有效性问题情境创设的教学实践案例。通过案例展示和访谈内容分层评析来佐证在初中高年级文言文教学当中使用问题情境创设是可行、有效的教学策略,同时验证笔者前一部分所提出如何实施有效性问题情境创设的教学策略的意义性。期望本文能够为本领域研究添砖加瓦,带给一线教师和在职教育硕士一些启发。
二、探究式语文教学中的“放”、“读”、“悟”、“创”（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、探究式语文教学中的“放”、“读”、“悟”、“创”（论文提纲范文）
（1）统编本初中语文教材“活动·探究”单元编写与教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究综述 |
| (三)研究意义 |
| (四)研究方法 |
| 一、统编本初中语文教材“活动·探究”单元概述 |
| (一)“活动·探究”单元概念概述 |
| 1.“活动”概念界定 |
| 2.“探究”概念界定 |
| 3.“活动·探究”单元 |
| (二)“活动·探究”单元编写理论依据 |
| 1.课标要求 |
| 2.“从做中学” |
| 3.建构主义学习观 |
| 二、统编本初中语文教材“活动·探究”单元编排分析 |
| (一)“活动·探究”单元的整体构成 |
| 1.文本阅读 |
| 2.实践活动 |
| 3.写作表达 |
| (二)“活动·探究”单元的新内涵 |
| 1.统编本“活动·探究”单元与传统阅读单元目录编排对比 |
| 2.“活动·探究”单元与统编本初中语文教材综合性学习的对比 |
| (三)“活动·探究”单元编写的特点 |
| 1.“活动·探究”单元的范文系统 |
| 2.“活动·探究”单元的知识系统 |
| 3.“活动·探究”单元的导学系统 |
| 4.“活动·探究”单元的作业系统 |
| (四)“活动·探究”单元的作用 |
| 1.以学生为主体,促进学生学习方式的转变 |
| 2.以教师为主导,促进教师教学方式的转变 |
| 3.提升学生语文核心素养 |
| 三、统编本初中语文教材“活动·探究”单元教学现状调查及问题分析 |
| (一)调查概况 |
| (二)调查结果分析 |
| 1.学生调查问卷结果分析 |
| 2.教师调查问卷结果分析 |
| (三)“活动·探究”单元教学存在问题分析 |
| 1.教学观念落后,目标设置偏离 |
| 2.自主阅读能力低,文本整合意识弱 |
| 3.忽视语文活动体验,难以调动客观条件 |
| 4.写作未受重视,创作效率低下 |
| 四、统编本初中语文教材“活动·探究”单元教学策略 |
| (一)更新教学观念,明确教学目标 |
| 1.组织教育培训,提高教研意识 |
| 2.依据任务引领,统筹规划目标 |
| (二)指导自主阅读,实现群文整合 |
| 1.搭建阅读支架,鼓励个性阅读 |
| 2.开展群文阅读,提升整体意识 |
| (三)落实活动体验,拓展实践平台 |
| 1.围绕单元主题,开发课程资源 |
| 2.增设活动方式,确保过程完整 |
| (四)设法循序引导,攻克写作困难 |
| 1.创设写作情境,激发真情实感 |
| 2.注重开源引流,践行连读悟写 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 统编本初中语文教材“活动·探究”单元教学现状调查问卷(学生版) |
| 附录二 统编本初中语文教材“活动·探究”单元教学现状调查问卷(教师版) |
| 致谢 |
| 攻读学位期间研究成果 |
（2）基于核心素养的高中古诗词诵读教学研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 第一章 高中古诗词诵读教学现状调查及问题分析 |
| 第一节 古诗词诵读教学解读 |
| 一、古诗词诵读教学的动态界定 |
| 二、古诗词诵读教学与核心素养的互动关联 |
| (一)语言建构与运用 |
| (二)思维发展与提升 |
| (三)审美鉴赏与创造 |
| (四)文化传承与理解 |
| 第二节 古诗词诵读教学现状调查 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查对象和方式 |
| 三、调查结果分析 |
| 第三节 古诗词诵读教学存在的问题分析 |
| 一、认识层面:尚未形成明确的认识和给予足够的重视 |
| 二、方法层面:诵读方法陈旧缺乏有效指导和积极引导 |
| 三、实践层面:未能紧扣核心素养做好诵读教学 |
| 第二章 基于提升核心素养的高中古诗词诵读教学策略探究 |
| 第一节 古诗词诵读教学策略的路向呈现 |
| 一、从“专题阅读”和“比较阅读”设计诵读教学策略 |
| 二、从写作能力发展设计诵读教学策略 |
| 三、从思维发展和情感体验设计诵读教学策略 |
| 四、从激发学习兴趣角度设计诵读教学策略 |
| 第二节 古诗词诵读教学策略施行的原则 |
| 一、教师应提高认识,践行核心素养理念 |
| 二、突出学生主体地位,更新诵读教学方法 |
| 三、积极探索诵读教学与教学评价相适应 |
| 第三节 古诗词诵读教学策略实施的建议 |
| 一、继承“诗教”传统 |
| 二、坚持普通话标准音诵读 |
| 三、区分“诵读”与“吟唱”“吟诵” |
| 四、围绕过程与方法设计诵读教学策略 |
| (一)注重过程上的连续性 |
| (二)注重方法上的层次性 |
| 第三章 基于提升核心素养的高中古诗词诵读教学实践探索 |
| 第一节 古诗词诵读教学实践对象分析 |
| 一、学情分析 |
| 二、教材分析 |
| 第二节 古诗词诵读教学过程分析 |
| 一、开展预习性诵读 |
| 二、做好品悟式诵读 |
| 三、强化复习性诵读 |
| 第三节 古诗词诵读教学方法分析 |
| 一、文字层面的理解性诵读 |
| 二、审美层面的体验性诵读 |
| 三、运用层面的记忆性诵读 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 关于高中古诗词诵读教学的调查问卷 |
| 后记 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
（3）体验性知识学习及其教学实现（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| (一) 对传统知识学习过程的反思 |
| (二) 对现代教育中体验缺失现象的思考 |
| (三) 深化基础教育改革的现实需要 |
| 二、相关研究综述 |
| (一) 关于体验的相关研究 |
| (二) 关于知识学习的相关研究 |
| (三) 已有研究评述 |
| 三、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 研究内容 |
| (三) 拟解决的关键问题 |
| (四) 拟采取的研究方法 |
| 第一章 唯理性化知识学习及其局限 |
| 一、理性化知识学习的涵义 |
| (一) 理性与理性化知识学习 |
| (二) 知识学习过程为何需要理性 |
| 二、理性化知识学习的基本特征 |
| (一) 科学性 |
| (二) 预设性 |
| (三) 确定性 |
| (四)逻辑性 |
| 三、唯理性化知识学习的局限 |
| (一) 迷失了知识学习的本质 |
| (二) 阻碍了教师的深度教学 |
| (三) 束缚了学生的深层次发展 |
| 第二章 体验性知识学习及其教学价值 |
| 一、体验及其对知识学习的必要性 |
| (一) 什么是“体验” |
| (二) 体验的类型 |
| (三) 体验运用于知识学习的必要性 |
| 二、体验性知识学习的基本涵义 |
| (一) 体验性知识学习的定义 |
| (二) 体验性知识学习的基本类型 |
| (三) 体验性知识学习的基本特征 |
| (四) 体验性知识学习与理性化知识学习的关系 |
| 三、体验性知识学习的教学价值 |
| (一) 有助于课程设计的开放性 |
| (二) 有利于教师教导的优质化 |
| (三) 有益于学生学习的个性化 |
| 第三章 体验性知识学习的历史流变 |
| 一、体验:人类学习知识最原初的方式 |
| (一) 通过体验的方式来获取知识 |
| (二) 通过体验的方式来传递知识 |
| 二、从体验到经验:知识学习的逐渐异化 |
| (一) 古希腊、古罗马时期的体验与经验 |
| (二) 中国古代思想中的体验与经验 |
| 三、唯经验主义:近代知识学习中体验的遮蔽 |
| (一) 经验论视域下的知识学习 |
| (二) 先验论视域下的知识学习 |
| 四、非理性化的经验:现代知识学习中体验的回归 |
| (一) 经验即实验:实用主义视域下的知识学习 |
| (二) 回到事物本身:现象学视域下的知识学习 |
| (三) 存在先于本质:存在主义视域下的知识学习 |
| 五、回归体验:后现代对体验性知识学习的寻求 |
| (一) 后现代知识观的重构 |
| (二) 后现代对体验性知识学习的自觉追求 |
| 第四章 体验性知识学习的内在机制 |
| 一、体验性知识学习的基本环节 |
| (一) 接受式体验性知识学习基本环节 |
| (二) 探究式体验性知识学习基本环节 |
| (三) 两种体验性知识学习方式的共同特征 |
| 二、体验性知识学习的运行机制 |
| (一) “体”的层面:从感知到领悟 |
| (二) “验”的层面:从内化到行动 |
| (三) 好奇心:体验性知识学习的动力机制 |
| 三、体验性知识学习的保障条件 |
| (一) 内需:确保体验性知识学习开展的原动力 |
| (二) 心流:确保体验性知识学习持续进行的关键 |
| (三) 抗挫折力:确保体验性知识学习顺利进行的重要保证 |
| 第五章 知识学习的现实考察及体验缺失的归因分析 |
| 一、学生知识学习现状研究设计 |
| (一) 学生知识学习现状研究的目的 |
| (二) 学生知识学习现状研究的维度划分 |
| (三) 学生知识学习现状研究的工具设计 |
| 二、学生知识学习的现状分析 |
| (一)学生知识学习的各维度特征现状分析 |
| (二) 学生知识学习情况的差异性分析 |
| (三) 学生知识学习情况的相关性分析 |
| 三、研究发现 |
| (一) 当前学生的知识学习更多倾向于理性化的知识学习 |
| (二) 体验在学生的知识学习过程中是缺位的 |
| (三) 体验性知识学习与学生的学段、年级成负相关 |
| 四、知识学习中体验缺位的归因分析 |
| (一) 传统应试教育制度的根深蒂固 |
| (二) 教师“唯知识”教学观念的滞后 |
| (三) 体验性知识学习方式本身的复杂性 |
| 第六章 体验性知识学习的教学实现 |
| 一、准确把握体验性知识学习的基本理念 |
| (一) 体验性知识学习是一种间接性的知识学习 |
| (二) 体验性知识学习以生活经验为中介 |
| (三) 体验性知识学习引导学生重走知识提出之路 |
| (四) 体验性知识学习指向开放性的结果 |
| 二、基于体验性知识学习的教学策略 |
| (一) 富有针对性的教学设计 |
| (二) 倡导直接参与,强调具身性体验 |
| (三) 创设适当情境,引发替代性体验 |
| (四) 释放创造活力,建构想象性体验 |
| (五) 倡导包容性的教学评价 |
| 三、体验性知识学习的条件创设 |
| (一) 建构适宜性的教学“场” |
| (二) 鼓励教师“溶入”教学内容 |
| (三) “稚化”教师的教学行为 |
| 结语 体验性知识学习：一种更高层次的知识学习新范式 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 关于学生知识学习现状的调查问卷 |
| 附录二 学生知识学习现状访谈提纲(教师版) |
| 附录三 学生知识学习现状访谈提纲(学生版) |
| 在校期间发表的论文、科研成果等 |
| 致谢 |
（4）预设与生成理论指导下的初中现当代散文教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| (三)研究成果综述 |
| (四)主要研究方法及创新点 |
| 一、对于预设与生成的理性思考 |
| (一)预设与生成理论概述 |
| 1.预设的理论 |
| 2.生成的理论 |
| (二)预设与生成的内涵 |
| 1.预设的主要内容 |
| 2.生成的主要内容 |
| (三)预设与生成的基本原则 |
| 1.预设与生成相互为用的原则 |
| 2.科学预设与合理生成的原则 |
| 3.弹性预设,留有余地的原则 |
| 4.教学相长,共同生成的原则 |
| (四)预设与生成教学中应注意的误区 |
| 1.避免动态生成的形式化 |
| 2.避免动态生成的单向性 |
| 3.避免动态生成的单一性 |
| 二、初中语文的现当代散文教学设计现状 |
| (一)散文的范畴界定 |
| (二)初中现当代散文的类型及其对教学设计的要求 |
| 1.宏观层面的主要要求 |
| 2.微观层面的主要要求 |
| (三)初中现当代散文教学现状及成因分析 |
| (四)预设与生成理论应用于现当代散文教学中的价值 |
| 1.挖掘文本内涵,捕捉意义生成 |
| 2.激发学生的创造性思维,增强学生主体意识 |
| 3.转变教学方式,促进建立自主探究式学习模式 |
| 4.落实课标理念,发展审美教育 |
| 三、预设与生成理论指导下的初中现当代散文教学设计系统 |
| (一)动态生成的初中现当代散文教学导入系统 |
| 1.故事导入 |
| 2.情感导入 |
| (二)动态生成的初中现当代散文教学目标系统 |
| 1.基础性目标——从细节处阅读散文 |
| 2.深层次目标——梳理行文思路,树立全局观 |
| 3.拓展式目标——挖掘内在潜能,提升语文素养 |
| (三)动态生成的初中现当代散文教学实践系统 |
| 1.“读”——启发情感,走近文本 |
| 2.“想”——师生共同构建想象情境 |
| 3.“悟”——深入感悟,分析主旨 |
| 4.“写”——总结课堂成果,促进生成超越 |
| (四)动态生成的初中现当代散文教学评价系统 |
| 1.教学能力的评价标准 |
| 2.学习能力的评价标准 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（5）初中语文古诗词群文阅读教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘起 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.4 研究述评 |
| 1.5 研究方法 |
| 第二章 群文阅读教学的概述 |
| 2.1 群文阅读教学的定义 |
| 2.2 群文阅读教学的理论依据 |
| 2.3 群文阅读教学与其他阅读教学的区别 |
| 2.4 群文阅读教学的特点 |
| 2.5 群文阅读教学的价值 |
| 第三章 初中语文古诗词群文阅读教学的必要性 |
| 3.1 统编本初中语文古诗词特点 |
| 3.2 初中语文古诗词教学现状 |
| 3.3 初中语文古诗词群文阅读教学的依据 |
| 第四章 初中语文古诗词群文阅读教学实施策略 |
| 4.1 以品言为主线的古诗词群文阅读教学 |
| 4.2 以解象为主线的古诗词群文阅读教学 |
| 4.3 以悟情为主线的古诗词群文阅读教学 |
| 4.4 古诗词群文阅读教学的误区 |
| 小结 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间出版或发表的论着、论文 |
| 致谢 |
（6）“互联网+”视域下中学语文读写一体建构研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘由 |
| 二、文献综述 |
| 三、研究意义 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 “互联网+”下语文读写一体教学的理论依据 |
| 第一节 关于语文“读写一体”教学 |
| 第二节 语文“读写一体”的教学原理 |
| 第三节 “读写一体”教学模式的有效性 |
| 第四节 语文教学方式的变革 |
| 第二章 “互联网+”下语文读写一体的教学目标 |
| 第一节 关于语文读写教学现状与趋向 |
| 第二节 关于语文学科核心素养的要求 |
| 第三节 “互联网+”下语文读写一体教学的建构 |
| 第四节 “互联网+”教学与“读写一体”的融合 |
| 第三章 “互联网+”下语文读写一体教学的建构路径 |
| 第一节 深挖教材中的读写一体资源 |
| 第二节 借鉴国内外读写一体教学的经验 |
| 第三节 关于“互联网+”下读写一体的建构策略 |
| 第四节 关于“互联网+”下读写一体教学的具体操作 |
| 第四章 “互联网+”下语文读写一体教学的反思 |
| 第一节 要“整合”设计:突出素养本位 |
| 第二节 要围绕语文学科核心素养活动 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间取得的科研成果 |
| 致谢 |
（7）初中语文课本剧教学实践策略探析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言与文献综述 |
| 第一章 课本剧在初中语文教学中的理论依据及价值特色 |
| 第一节 主要概念 |
| 第二节 特点及类型 |
| 一、课本剧特点 |
| 二、课本剧形式与类型 |
| 第三节 理论依据 |
| 一、建构主义学习理论与学习支架 |
| 二、多元智能理论 |
| 三、合作学习理论 |
| 第四节 价值特色 |
| 一、创设教学情境,激活学生兴趣 |
| 二、落实学生主体,实现立体教学 |
| 三、丰富教学模式,提升核心素养 |
| 四、推动教师进步,转变教师角色 |
| 第二章 课本剧在初中语文教学的现状调查分析 |
| 第一节 教学现状 |
| 一、教师运用课本剧的教学现状调查 |
| 二、初中生对课本剧的态度及专业知识现状调查 |
| 三、初中语文教材中课本剧改编篇目资源开发现状调查 |
| 第二节 问题现状 |
| 一、开发不足,资源有限 |
| 二、选文不当,目标偏离 |
| 三、方法缺失,实施遇阻 |
| 四、重视缺少,发展少力 |
| 第三章 课本剧在初中语文教学中的实践策略 |
| 第一节 开发策略,在多方献力中推进 |
| 一、挖掘校内资源,优化语文教学方式 |
| 二、发展校外力量,多方努力整合资源 |
| 第二节 选文策略,在细致甄别中研读 |
| 一、明确选文的标准 |
| 二、根据不同文体选择具体课本剧形式 |
| 三、以部编本初中教材为例的改编篇目 |
| 第三节 编排策略,在用心合作中创新 |
| 一、采用合作探究式小组学习法 |
| 二、抓住中心事件,问题导向主动建构 |
| 三、注重人物角色分析 |
| 第四节 表演策略,在精彩呈现中收获 |
| 一、实行分组竞演,良性竞争激发学生能动性 |
| 二、借用科技手段创设情境营造氛围 |
| 第五节 回评策略,在交流评价中提高 |
| 一、评价的重要性与标准 |
| 二、评价的方式 |
| 第四章 课本剧在初中语文教学中的反思建议 |
| 第一节 课本剧在初中语文教学的提升建议 |
| 一、不断提高教师戏剧和文学素养 |
| 二、不断提升学生戏剧专业基础知识 |
| 第二节 课本剧在初中语文教学的评价反思 |
| 一、评价标准准确化 |
| 二、评价环节层级化 |
| 三、评价方式立体化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 课本剧在初中语文教学中的现状调查(教师版) |
| 附录2 课本剧在初中语文教学中的现状调查(学生版) |
| 致谢 |
（8）语文主题探究式教学的研究 ——以中学语文课本中苏轼作品教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言与文献综述 |
| 第一章 语文主题探究式教学概述 |
| 第一节 主题探究式教学的含义 |
| 一、主题教学的含义 |
| 二、探究式教学的含义 |
| 三、主题探究式教学的含义 |
| 第二节 语文主题探究式教学的含义及特征 |
| 一、语文主题探究式教学的含义 |
| 二、语文主题探究式教学的特征 |
| 第二章 语文主题探究式教学的理论依据及研究意义 |
| 第一节 理论依据 |
| 一、建构主义学习理论 |
| 二、深度学习理论 |
| 三、人本主义学习理论 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、提高学生合作探讨的能力 |
| 二、提高教师自我专业发展的意识 |
| 三、提高中学语文教学的效率 |
| 第三章 语文主题探究式教学现状调查与分析 |
| 第一节 语文主题探究式教学现状调查的情况说明 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查对象与调查方法 |
| 三、调查工具 |
| 四、调查实施阶段 |
| 第二节 语文主题探究式教学现状调查结果分析 |
| 一、教师问卷的调查结果与分析 |
| 二、学生问卷的调查结果与分析 |
| 三、存在的问题 |
| 四、原因分析 |
| 五、教学建议 |
| 第四章 语文主题探究式的教学改进策略——以中学语文课本中苏轼作品教学为例 |
| 第一节 语文主题探究式教学中“主题”的生成策略 |
| 一、以作者生成“主题”的策略 |
| 二、以题材生成“主题”的策略 |
| 第二节 语文主题探究式教学中探究活动的组织策略 |
| 一、设计探究问题策略 |
| 二、创设问题情境策略 |
| 三、围绕“学情”组织探究活动策略 |
| 第三节 语文主题探究式教学设计案例:苏轼《念奴娇·赤壁怀古》的教学 |
| 一、设计目的 |
| 二、探究准备 |
| 三、教学过程 |
| 四、教学反思 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 语文主题探究式教学研究的调查问卷(教师版) |
| 附录2 语文主题探究式教学研究的调查问卷(学生版) |
| 致谢 |
（9）适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 上篇:适应教育变革的中小学教学空间设计理论建构 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 时代变迁引发全球人才培养的新趋势 |
| 1.1.2 教育变革新成果对教学空间的新需求 |
| 1.1.3 教学空间设计创新面临的问题与困境 |
| 1.2 研究边界 |
| 1.2.1 主要学科:教育学与建筑学 |
| 1.2.2 研究对象:教学空间 |
| 1.2.3 研究视角:教育变革 |
| 1.2.4 地域界定:一线城市 |
| 1.2.5 时间语境:当代 |
| 1.2.6 教育阶段:中小学教育 |
| 1.2.7 教育类型:公办、普通教育 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.3.1 影响教学空间设计的教育要素:课程设置与教学方式 |
| 1.3.2 国内外教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 1.3.3 适应教育变革的教学空间设计理论建构与设计策略研究 |
| 1.4 研究综述 |
| 1.4.1 教育变革研究综述 |
| 1.4.2 教学空间研究综述 |
| 1.4.3 未来学校研究与实验计划 |
| 1.4.4 总体研究评述 |
| 1.5 研究目的、意义与创新点 |
| 1.5.1 研究目的:应对教学空间设计新挑战,助力我国教育现代化建设 |
| 1.5.2 研究意义:对现状研究和设计的补充与拓展 |
| 1.5.3 研究创新点 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 跨学科研究 |
| 1.6.2 比较研究 |
| 1.6.3 类型学研究 |
| 1.6.4 理论研究与设计实践相结合 |
| 1.6.5 文献研究 |
| 1.6.6 前沿会议论坛与网络资源利用 |
| 1.6.7 案例调研、访谈与分析 |
| 1.7 研究框架 |
| 1.8 本章小结 |
| 第二章 国外中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 北美洲 |
| 2.1 美国 |
| 2.1.1 美国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.1.2 教育变革与教学空间的新型成果:磁石学校与特许学校 |
| 2.1.3 真实教育与尊重个体差异的教育变革 |
| 2.1.4 开放式与小型教学单元的教学空间 |
| 欧洲 |
| 2.2 芬兰 |
| 2.2.1 芬兰当代中小学教育的发展历史 |
| 2.2.2 适应完整公民发展需求的教育变革 |
| 2.2.3 整体性与灵活性的教学空间 |
| 2.3 英国 |
| 2.3.1 英国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.3.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.3.3 常规教室与共享功能相结合的教学空间 |
| 2.4 法国 |
| 2.4.1 法国当代中小学教育的发展历史 |
| 2.4.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.4.3 基于传统空间模式改良的教学空间 |
| 2.5 德国 |
| 2.5.1 基础知识与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.5.2 注重共享空间表达的教学空间 |
| 大洋洲 |
| 2.6 澳大利亚 |
| 2.6.1 澳大利亚当代中小学教育的发展历史 |
| 2.6.2 推动个性化教育的教育变革 |
| 2.6.3 极富开放性的教学空间 |
| 亚洲 |
| 2.7 日本 |
| 2.7.1 日本当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.7.2 学习与实践相结合的教育变革 |
| 2.7.3 常规空间与共享空间共融的教学空间 |
| 2.8 韩国 |
| 2.8.1 韩国当代中小学教育的发展历史 |
| 2.8.2 对传统教育弊端进行改良的教育变革 |
| 2.8.3 对传统空间模式进行适应性调整的教学空间 |
| 2.9 新加坡 |
| 2.9.1 新加坡当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.9.2 兼顾学术教育与个性化发展的教育变革 |
| 2.9.3 小型教学单元与灵活性的教学空间 |
| 2.10 国外经验的借鉴与启示 |
| 2.10.1 教育变革的实施途径:教育多样化 |
| 2.10.2 教学空间的设计基础:教学需求 |
| 2.10.3 教学空间的设计程序:多方协同 |
| 2.10.4 教学空间的设计内容:整体设计 |
| 2.11 本章小结 |
| 第三章 国内中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 3.1 我国当代中小学教育与教学空间的发展与探索期(1949年-2010年) |
| 3.1.1 教育初创期:从旧教育到新教育的过渡(1949年-1966年) |
| 3.1.2 教育迷茫期:文革影响下的发展停滞(1966年-1978年) |
| 3.1.3 教育复兴期:教育普及和素质教育探索(1978年-1999年) |
| 3.1.4 教育转型期:素质教育曲折发展(1999年-2010年) |
| 3.1.5 历史经验总结:影响教育与教学空间质量发展的主要因素 |
| 3.2 我国当代中小学教育与教学空间的新变革期(2010年-至今) |
| 3.2.1 教育发展新环境 |
| 3.2.2 教育政策新导向 |
| 3.2.3 教育变革新驱动 |
| 3.3 我国教育变革新型成果 |
| 3.3.1 基于传统教育进行局部优化 |
| 3.3.2 对传统教育进行系统性革新 |
| 3.4 我国教育变革发展趋势 |
| 3.4.1 课程设置:对学生个性需求的尊重 |
| 3.4.2 教学方式:教育与真实生活的结合 |
| 3.4.3 其他类型:STEM教育与创客教育 |
| 3.5 我国中小学教学空间典型新型成果调研 |
| 3.5.1 上海德富路中学 |
| 3.5.2 深圳荔湾小学 |
| 3.5.3 深圳南山外国语学校科华学校 |
| 3.5.4 北京四中房山校区 |
| 3.5.5 深圳红岭实验小学 |
| 3.5.6 北京中关村三小万柳校区 |
| 3.5.7 北京十一学校龙樾实验中学 |
| 3.5.8 北京大学附属中学(改造) |
| 3.6 本章小结 |
| 第四章 适应教育变革的教学需求研究 |
| 4.1 教学方式在建筑学领域适应性研究综述 |
| 4.2 分析工具建构:教学方式整合模型 |
| 4.2.1 影响因素纳入 |
| 4.2.2 模型建构借鉴:整合理论 |
| 4.2.3 教学方式整合模型建构与利用 |
| 4.2.4 完整教学需求集合 |
| 4.3 教学组织下的教学需求发展研究 |
| 4.3.1 行政班制教学 |
| 4.3.2 包班制教学 |
| 4.3.3 走班制教学 |
| 4.3.4 混班/混龄制教学 |
| 4.3.5 研究小结 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 适应教育变革的教学空间设计理论框架建构 |
| 5.1 设计创新驱动的丰富 |
| 5.2 理论基础:教育学与建筑学相关理论 |
| 5.2.1 “做中学”理论 |
| 5.2.2 建构主义理论 |
| 5.2.3 问题求解理论 |
| 5.2.4 情境认知与学习理论 |
| 5.2.5 学校城市理论 |
| 5.2.6 空间环境教育理论 |
| 5.3 设计原则:教育学与建筑学的相辅相成 |
| 5.3.1 适应当下并面向未来的教学需求 |
| 5.3.2 促进教育的良性发展 |
| 5.4 设计程序:多方协同的良性互动 |
| 5.4.1 教育机构:空间的需求提出者与评价者 |
| 5.4.2 设计机构:空间的表达者与中坚力量 |
| 5.4.3 政府管理机构(或代建机构):空间发展的推动者 |
| 5.4.4 施工机构:空间建造品质的保障者 |
| 5.4.5 设备研发与供应机构:空间运营的支持者 |
| 5.5 设计内容:对传统设计方法与策略的适应性调整 |
| 5.5.1 空间框架:教学空间集 |
| 5.5.2 空间要素:功能场室与共享空间 |
| 5.6 本章小结 |
| 下篇:适应教育变革的中小学教学空间设计策略研究 |
| 第六章 适应教育变革的教学空间集设计策略 |
| 6.1 相关概念界定与研究综述 |
| 6.1.1 教学空间集 |
| 6.1.2 组成要素 |
| 6.1.3 教学空间集类型学最新研究综述 |
| 6.2 教学空间集模式集合建构 |
| 6.2.1 教学空间集模式大类 |
| 6.2.2 教学空间集模式子类 |
| 6.2.3 教学空间集模式集合 |
| 6.2.4 教学空间集模式实例 |
| 6.3 教学空间集指标研究 |
| 6.3.1 相关研究综述与研究样本选取 |
| 6.3.2 单位教学空间集内的学生人数 |
| 6.3.3 单位教学空间集的面积指标 |
| 6.3.4 教学空间集指标优化与建议 |
| 6.4 教学空间集组合方式 |
| 6.4.1 串联组合 |
| 6.4.2 围绕全校共享空间组合 |
| 6.4.3 空间立体互通组合 |
| 6.5 本章小结 |
| 第七章 适应教育变革的功能场室设计策略 |
| 7.1 相关概念界定与技术路线 |
| 7.1.1 教学中心 |
| 7.1.2 技术路线 |
| 7.2 设计原则 |
| 7.2.1 空间形式:多样化与个性化 |
| 7.2.2 空间功能:功能复合化 |
| 7.2.3 空间边界:灵活性、透明性与复杂性 |
| 7.2.4 空间环境:沉浸式教学氛围 |
| 7.2.5 空间要素:设计要素教材化 |
| 7.2.6 空间交互:泛在互联的智慧校园 |
| 7.2.7 空间品质:人文关怀 |
| 7.2.8 空间余地:留白设计 |
| 7.3 集体中心(原普通教室) |
| 7.3.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.3.2 功能复合化的“集体中心” |
| 7.3.3 功能最简化的精神属性“集体中心” |
| 7.4 信息共享中心(原图书馆/室) |
| 7.4.1 传统教学需求与设计:以书为本 |
| 7.4.2 新型教学需求与功能:自主学习与交互场所 |
| 7.4.3 功能模块设计研究 |
| 7.4.4 功能模块空间整合:独立馆室与开放式阅览区 |
| 7.5 科研中心(原实验室) |
| 7.5.1 传统教学需求与设计:以仪器为本 |
| 7.5.2 新型教学需求与功能:授课与操作并重 |
| 7.5.3 功能模块设计研究 |
| 7.5.4 功能模块空间整合:开放空间与高新实验设备相结合 |
| 7.6 人文中心(原史地教室) |
| 7.6.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.6.2 新型教学需求与功能:文化高地 |
| 7.6.3 功能模块设计与空间整合:氛围营造 |
| 7.7 艺术中心(原美术、书法教室) |
| 7.7.1 传统教学需求与设计:授课练习 |
| 7.7.2 新型教学需求与功能:素质拓展 |
| 7.7.3 功能模块设计研究 |
| 7.7.4 功能模块空间整合:开放展示 |
| 7.8 表演中心(原音乐、舞蹈教室) |
| 7.8.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.8.2 新型教学需求与功能:表演功能强化 |
| 7.8.3 功能模块设计与空间整合:多样化与专业化 |
| 7.9 生活技能中心(家政教室,原劳技教室) |
| 7.9.1 传统教学需求与设计:模仿操作 |
| 7.9.2 新型教学需求与功能:真实技能获取 |
| 7.9.3 功能模块设计研究 |
| 7.9.4 功能模块空间整合:氛围营造 |
| 7.10 互联网中心(原计算机教室) |
| 7.10.1 传统教学需求与设计:以设备为本 |
| 7.10.2 新型教学需求与功能:提升信息素养 |
| 7.10.3 功能模块空间整合:互联网共享区与辅助教学资源 |
| 7.11 创新中心(创客教室、STEM教室等) |
| 7.11.1 新型教学需求与功能:创新与实践 |
| 7.11.2 功能模块设计研究 |
| 7.11.3 功能模块空间整合:氛围营造 |
| 7.12 生活中心(原食堂与学生宿舍) |
| 7.12.1 食堂:适应学生新的生活习惯与教学行为外延 |
| 7.12.2 学生宿舍:空间品质打造 |
| 7.13 运动中心(原风雨操场) |
| 7.13.1 传统教学需求与设计:经济性为本 |
| 7.13.2 新型教学需求与功能:多样化运动 |
| 7.13.3 功能模块设计研究:经济性与多样化兼顾 |
| 7.14 教师研修中心(原教务办公室) |
| 7.14.1 传统办公需求与设计:独立办公场所 |
| 7.14.2 新型教学需求与功能:适应教师成长 |
| 7.14.3 功能模块设计研究 |
| 7.14.4 功能模块空间整合:办公环境营造与教育属性强化 |
| 7.15 民主管理中心(原行政办公室) |
| 7.15.1 传统办公需求与设计:权威塑造 |
| 7.15.2 新型教学需求与功能:民主塑造 |
| 7.15.3 功能模块设计研究 |
| 7.15.4 功能模块空间整合:去中心化 |
| 7.16 社区纽带中心(原校门和围墙) |
| 7.16.1 传统教学需求与设计:隔离社区 |
| 7.16.2 新型教学需求与功能:社区纽带 |
| 7.16.3 功能模块设计研究 |
| 7.16.4 功能模块空间整合:共享与纽带 |
| 7.17 卫生中心(原卫生间) |
| 7.17.1 传统需求与设计:基本生理需求 |
| 7.17.2 新型教学需求与功能:卫生意识与心理尊重 |
| 7.17.3 功能模块设计研究 |
| 7.17.4 功能模块空间整合:如厕环境与空间趣味性 |
| 7.18 本章小结 |
| 第八章 适应教育变革的共享空间设计策略 |
| 8.1 相关概念界定与技术路线 |
| 8.1.1 概念与分类 |
| 8.1.2 技术路线 |
| 8.2 设计原则 |
| 8.2.1 共通性设计原则 |
| 8.2.2 设计要素游戏化 |
| 8.2.3 设计要素自然化 |
| 8.3 室内开放空间 |
| 8.3.1 传统教学需求与设计:辅助课下活动 |
| 8.3.2 新型教学需求与功能:辅助与互补结合 |
| 8.3.3 “辅助”定位下的功能模块设计:舒适性与趣味性 |
| 8.3.4 “互补”定位下的功能模块设计:开放性与灵活性 |
| 8.3.5 功能模块空间整合:开放式空间边界 |
| 8.4 校园景观 |
| 8.4.1 传统教学需求与设计:视觉观赏为本 |
| 8.4.2 新型教学需求与功能:教育属性强化 |
| 8.4.3 功能模块设计研究 |
| 8.4.4 功能模块空间整合:复杂化校园景观设计 |
| 8.5 室外运动场地/设施 |
| 8.5.1 传统教学需求与设计:单一性与无趣性 |
| 8.5.2 新型教学需求与功能:多样性与趣味性 |
| 8.5.3 功能模块设计研究:游戏化与自然化 |
| 8.6 本章小结 |
| 结论 |
| 主要成果与结论 |
| 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
（10）初中高年级文言文教学问题情境创设的有效性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题背景 |
| 二、研究意义 |
| 三、概念界说 |
| (一)问题情境创设 |
| (二)有效性 |
| 四、研究现状综述 |
| (一)关于初中文言文教学的研究 |
| (二)关于有效性教学的研究 |
| (三)关于初中文言文教学问题情境创设的研究 |
| (四)关于有效性问题情境创设的研究 |
| (五)小结 |
| 五、研究方法 |
| (一)调查研究法 |
| (二)文本分析法 |
| (三)案例分析法 |
| (四)文献研究法 |
| (五)个案研究法 |
| 第一章 有效性问题情境创设的现状与前景分析 |
| 一、部编本初中高年级语文教材中文言文选篇的分布 |
| 二、调查问卷的设计与实施 |
| 三、文言文教学有效性问题情境创设现状的问卷调查及分析 |
| (一)学生维度调查结果的呈现与分析 |
| (二)教师维度调查结果的呈现与分析 |
| 四、由教学低效成因探究有效性问题情境创设的使用前景 |
| (一)学生视域看教学症结 |
| (二)教师视域看教学症结 |
| 第二章 初中高年级文言文教学中进行有效性问题情境创设的必要性 |
| 一、有效性问题情境创设的特点 |
| (一)创设有效性问题情境的课例演示 |
| (二)具备的原则特征 |
| (三)教师实施问题情境创设时存在的问题 |
| 二、质疑法对实施有效性问题情境创设具有重要影响 |
| (一)质疑法与问题情境创设的联系 |
| (二)正确区分提问和问题情境创设,规避“串问”式质疑 |
| (三)质疑法对有效性问题情境创设的重要影响 |
| 三、部编本教材文言文单元和助读系统情境化编写的特点 |
| (一)文言文单元突出情境化策略 |
| (二)助读系统中渗透情境化趋向 |
| 四、中考语文重视文言文试题命制情境化的考察 |
| (一)从高考考纲中看文言文试题对情境化的要求 |
| (二)中考重视文言文试题命制情境化的考察 |
| 第三章 初中高年级文言文教学有效性问题情境创设的教学策略 |
| 一、求同存异,顺应经验 |
| (一)在学生直觉经验遇阻时创设 |
| (二)挖掘教材资源,贴近学生最近发展区 |
| 二、假设虚拟,理解文本 |
| (一)创设实践活动操作型问题情境 |
| (二)利用新媒体手段创设直观型问题情境 |
| 三、借今比古,明辨常识 |
| (一)强化文言文常识中的事实 |
| (二)结合生活经验,贴近学生真实世界 |
| 四、序列安排,深化内涵 |
| (一)注重同一情境多层设问 |
| (二)重视学生个体差异,因材施教 |
| 五、左右互搏,扩展思维 |
| (一)开展辩论型问题情境 |
| (二)巧设矛盾创设质疑型问题情境 |
| 第四章 有效性问题情境创设的教学实践优秀案例评析 |
| 一、访谈教师简介 |
| 二、访谈教师文言文教学理念 |
| 三、访谈教师教学实践优秀案例 |
| (一)《小石潭记》教学实录 |
| (二)教师访谈实录五层纵向评析 |
| (三)教学实践评析 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A 调查问卷 |
| 附录B 访谈提纲 |
| 致谢 |
| 作者简历 |
四、探究式语文教学中的“放”、“读”、“悟”、“创”（论文参考文献）
- [1]统编本初中语文教材“活动·探究”单元编写与教学研究[D]. 陶婧雯. 延安大学, 2021(12)
- [2]基于核心素养的高中古诗词诵读教学研究[D]. 景笑然. 河北师范大学, 2021(12)
- [3]体验性知识学习及其教学实现[D]. 郭超华. 华中师范大学, 2021(02)
- [4]预设与生成理论指导下的初中现当代散文教学研究[D]. 王丽娜. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [5]初中语文古诗词群文阅读教学研究[D]. 李文婧. 淮北师范大学, 2020(12)
- [6]“互联网+”视域下中学语文读写一体建构研究[D]. 肖豪杰. 陕西理工大学, 2020(11)
- [7]初中语文课本剧教学实践策略探析[D]. 刘晨晨. 湖南师范大学, 2020(01)
- [8]语文主题探究式教学的研究 ——以中学语文课本中苏轼作品教学为例[D]. 金萍. 湖南师范大学, 2020(01)
- [9]适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例[D]. 苏笑悦. 华南理工大学, 2020(01)
- [10]初中高年级文言文教学问题情境创设的有效性研究[D]. 李双. 鲁东大学, 2020(01)