一、“自主性语言学习:开放与管理”国际学术研讨会（论文文献综述）
孙玥[1]（2021）在《“互联网+汉语国际教育”在线教学资源调查研究》文中研究指明随着互联网教育的不断发展,“互联网+汉语国际教育”必然会成为汉语国际教育事业发展的重点方向。在此背景下,在线教学资源将成为“互联网+汉语国际教育”发展的重要基础,因此对“互联网+汉语国际教育”在线教学资源进行调查研究十分必要。本文在对国内外相关研究进行整理分析后,发现了当前“互联网+汉语国际教育”在线教学资源研究中存在的不足,并在二、三章对“互联网+汉语国际教育”开展的可行性和必要性分析,随后展开调查研究。本文将在线教学资源分为在线课程资源、教辅资源和学生课内外学习资源三大类,三类资源涉及到了汉语在线教学的教学过程、教师备课过程和学生自主学习过程,通过对汉语教学的三个过程中涉及到的资源进行调查研究以尽量保证调查的全面性。其中在线课程资源又可根据当前存在的汉语在线学习方式分为大规模在线课程（MOOC）、小规模在线课程（SPOC）和基于B2C的在线课程;教辅资源可分为微课程教学视频、数字化教材、教学课件和试题库;课内外学习资源可分为学习类APP、电子词典、数字图书和影视动漫资源。因此,在第四章调查研究阶段本文将根据以上分类方式对各类教学资源进行搜集、筛选和研究。本文将通过文献研究法、调查分析法和对比分析法对在线教学资源进行调查研究,通过对调研结果进行分析,从三方面给出未来“互联网+汉语国际教育”在线教学资源开发着力点:第一,在线课程建设方面首先以国内高校为依托,开展MOOC和SPOC课程建设;其次,转变机制,助力在线汉语教师队伍建设,加快平台运营模式创新,助推基于B2C模式的直播课程在全球范围内的开展;第二,教辅资源建设方面以教研项目为依托,分类开展教辅资料库建设;第三,学习资源建设方面以“专家+互联网教育企业”合作的模式,研发汉语学习资源。
张玉娴[2]（2021）在《全球化与本土化的辩证：美国IB项目研究》文中提出随着全球化的发展,国际教育在世界各地愈加受欢迎,尤其是作为“国际教育领跑者”的国际文凭（International Baccalaureate,简称IB）教育在全球不断扩展,但也在很多民族国家引发了质疑和争议,表现出一种全球化与本土化的持续张力。美国是全球IB学校最多的国家,IB项目在美国的本土化发展经历了什么样的演变?美国联邦政府、州政府以及高校在IB的本土化进程中提供了什么样的政策支持?IB项目在美国的本土化实施效果究竟如何?IB课程在美国遭受了什么样的争议,以及如何看待这种争议所体现出来的全球化和本土化的张力?针对这些问题的探讨,本文分为九章。第一章为绪论部分,包括研究缘起、研究问题和意义、核心概念界定、文献综述、研究框架和方法、创新与不足。第二章对IB在美国的本土化进程进行了梳理,指出IB课程在美国经历了引进、增长、加速三个阶段,IB在美国快速扩展的同时也从精英走向了大众,而美国政府是主要的幕后推手。第二章还考察了IB在美国本土化的一个典型现象,即IB美洲区域办公室（International Baccalaureate Americas,简称IBA）主动提出IB课程要与美国《州立共同核心标准》（Common Core State Standards,简称CCSS）相匹配和融合。第三章和第四章聚焦于IB在美国本土化的三个重要行动者,包括联邦政府、州和高校,它们推行的政策为IB的发展提供了支持。在联邦层面,多个教育政策文件都将IB作为一种高学术标准予以支持,尤其是在财政拨款上;在州层面,各州政府对IB的支持力度有很大差异,形式也非常多样,这也是IB在美国各州间分布不均衡的重要原因;在高校层面,IB在美国高校中的认可度非常高,并且提供了学分转换、奖学金等政策,吸引越来越多学生选择IB。第五章和第六章关注的是IB在美国本土化所带来的影响和实施效果。其中,第五章通过对相关的统计数据和实践报告的分析,从宏观上指出IB对美国教育带来了四个积极影响:包括提升学业成就、促进公平、推动公立学校走向国际化以及提升教师质量。第六章基于学区层面、高校层面和学校层面的案例研究,进一步从侧面佐证上述的实施效果。第七章和第八章关注的是IB在美国引起的争议,以及从IB自身全球化的角度去看待这种争议。尽管IB为美国教育带来了积极的影响,但随着IB学校规模的迅速壮大,IB在美国社会各界也引发了各种争议。针对IB进行批判的主要是保守派,他们质疑IB所倡导的价值观和国际视野,担心影响本国公民的归属感。那么IB又是如何回应这种全球化与地方化的张力呢?第八章从IBO自身的总体理念或使命、课程设计和运营策略三个维度对这一种张力进行了分析,并且指出IBO正是在这样一种张力之下逐渐实现其“全球梦想”,把IB打造成有全球影响力的K-12国际课程,并且致力于实现更大的良善与公平。基于以上分析,第九章做出了总结,IB为美国带来了更高的教育质量、教育公平、国际化水平以及全球竞争力;另一方面,IB造成全球化与地方化的张力在全球具有普遍性。因此,中国应该以一种开放且谨慎的态度去对待IB之类的国际教育。最后,结合IB课程在我国的发展,提出针对我国国际教育治理的若干启示。
方圣兰[3]（2021）在《法国对非语言教育援助研究 ——以“非洲民族语言学校”（ELAN-Afrique）项目为例》文中提出二战以后,随着前法属非洲殖民地纷纷获得独立,法国对非政策发生了一系列调整。首先,法国注重通过非洲国家领导人之间的私人关系维护法非关系。军事方面,法国对非的军事与安全政策从积极的直接干预逐渐转向以反恐为主题的务实合作。与此同时,提升经济贸易在法非关系发展中的地位。在此背景下,法国逐渐重视对非发展援助,并于90年代开始在国际形势和法非关系正常化的趋势下改革援助体系,但其不变的特点是将文化领域的援助与合作作为技术援助的主要内容,以“软实力”巩固法国在非洲的影响力。在此背景下,法国对非语言教育援助得到了特别关注。其发展特征为:第一,从双边援助为主不断发展为以国际组织,尤其是法语国家地区网络为中介的多边援助;第二,援助形式由技术援助逐渐向项目援助和全领域手段转型,以提升援助有效性;第三,援助目标的内在逻辑由大量转为优质,提高援助效率。在法国政府大力发展对非法语教育援助的背后,有两方面的政治动因。一是通过法语提升法国的软实力,发挥吸引、激励和说服三个层次的作用,使法国获得来自非洲法语国家的支持和向心力,获取政治经济利益;二是通过法语获取非洲精英的文化认同、制造非洲法语国家教育依附。然而,随着非洲法语国家获得独立,法语与非洲国家民族语言之间的矛盾不断上升。同时为摆脱新殖民主义的阴影,法国不得不弱化法语在对非教育文化合作中的地位,转而提供援助发展非洲法语国家的双语/多语教学,增加当地民族语言在教学中的使用。然而,通过对非洲民族语言学校项目进行规划有效性评估,文章认为法国对非语言教育援助的政治性和特征使其资助的双语项目浮于表面,无法达成发展非洲法语国家双语制、提升教育质量的目标。按照经合组织发展援助委员会的援助评估标准,相关性评估认为案例项目的目标设置主要为回应国际社会的倡议与法国的对非战略,但并未切实体现出受援国的需求。一致性评估认为项目具有与法国相关资助方的内部一致性,但对非洲受援国现状的补充有限。有效性评估认为项目以法语为导向,忽视非洲民族语言发展和语言环境的特性,因而无法以保证公平性的方式,建立良性、有效的双语/多语教育机制。效率性评估认为项目因缺乏对受援国情况准确的评估预测,且把预算重点放在政府层面的关系维护与意义肤浅的政策倡导,忽略了更为实际的社区需求,缺乏经济性。影响力评估认为项目推广困难较大,且从受援国学生和社会的长远发展来看,项目为建立在缺陷理论之上的双语教学项目,并不能培养学生成熟的双语能力,为学生赋权。可持续性评估认为,项目虽然以能力建设为目的,属于对可持续性的考量,但浮于表面,未能触及问题核心,因此无法推动受援国双语教育的长期良性发展。最终,项目规划评估中暴露出的主要问题均反映了法语与受援国民族语言在项目中不平衡的地位,而其实质是以法语为手段制造的教育依附。
吴欣达[4]（2021）在《“一带一路”倡议下中俄高等教育国际合作现状、问题及对策研究 ——以辽宁省高校为例》文中研究指明随着世界各国国际化的发展,高等教育国际合作已经成为高等教育国际化发展的必然趋势。2013年我国提出的“一带一路”倡议为中俄两国高等教育国际化提供了新的发展机遇,使中俄两国高等教育的对外开放迎来了新的格局。中俄两国通过高等教育国际合作为双方提供优质的教育资源,且辽宁省作为与俄罗斯合作具有地缘优势的省份之一,研究辽宁省与俄罗斯高等教育国际合作具有一定的意义。本文运用文献研究法、比较研究法、问卷调查法和访谈法对中俄高等教育国际合作进行研究,特别是对辽宁省与俄罗斯高校合作做了重点的研究。通过研究辽宁省与俄罗斯高校合作在人才培养、师资队伍建设和科学研究三个维度的现状,研究发现在人才培养合作方面存在学生交流数量偏少、学生交流的学科分布不均、普遍存在语言障碍、合作办学层次低,数量少、境外办学合作匮乏、对外汉语推广和文化传播有待加强等问题。在教师国际交流方面引进俄罗斯专家和教师数量偏少、教师出国交流数量偏少、教师出国选派的学科分布不均衡、教师联合开发课程较少等问题。在科研合作中存在科研保障体系建设不够完善、缺少有影响力的合作平台,科研合作项目偏少、科研团队建设缺乏自主创新、教师科研意识和积极性不高的问题。针对以上问题笔者对辽宁省与俄罗斯高校合作提出了优化的对策如下:首先,在人才培养上需要加强学生交流,增加俄罗斯学生来华留学的吸引力、打破留学生以文学学科为主的选择,使学科分布更加合理、加大中小学开设俄语课,提高学生俄语基础能力、提高辽宁省中俄合作办学层次,增加办学数量、对接“一带一路”倡议,积极开展与俄罗斯的境外办学、发挥孔子学院的带动作用,加强对外汉语的推广和文化传播等对策建议。其次,在师资队伍建设方面,加强辽宁省引智工作、加大国家公派教师留学力度、鼓励多学科教师出国留学、增加教师联合开发课程,加强国际化课程建设等对策。最后,辽宁省与俄罗斯高校科学研究合作需要加强科研保障体系建设、建立高水平国际联合实验室或研究中心、加强科研创新,提高教师科研意识和积极性等对策进一步推进辽宁省高校与俄罗斯高校的国际合作。为今后进一步加强中俄高等教育国际合作提供一定借鉴和参照。
刘多[5]（2021）在《基于交互式教学模式的高级口语课网络直播教学研究》文中研究指明本研究以建构主义学习理论、人本主义学习理论以及语言教学交互理论为基本的理论基础,在网络直播教学环境下以交互式教学模式为着眼点对高级口语课进行教学研究。通过对交互式教学模式在线上口语教学中的应用现状调查和访谈发现,对外汉语口语课教师对交互式教学模式有一定的认知和应用基础,并且对该种模式在线上口语教学的应用表示认可。交互式教学模式强调学生的主体地位,提倡师生交互、生生交互、人机交互、人网交互等多维立体交互,有效实现在线实时交互教学行为,提高口语课堂互动效果,激发学生的表达积极性,对促进高级口语课网络直播教学具有不可忽视的重要作用,是一种顺行网络在线教学形式的可行性模式。笔者鉴于该种模式的应用现状,搜集整理了两个成功的交互式教学模式下的高级口语课网络直播教学案例,并对案例进行了描述和分析,进一步探究该模式的具体教学实施情况。教学案例从交互式教学的基本原则以及交互类型等方面对具体教学过程进行了描述和分析,使线上交互教学是如何实现的、线上交互过程是怎么发生的、以及交互过程中的具体内容是什么等具象地呈现出来,希望以此可以为提高高级口语课网络直播教学中的多维交互,为促进在线课堂互动提供参考。随之笔者结合交互式教学模式的基本理论,总结并得出了交互式教学模式应用于高级口语课网络直播教学的相关结论和教学分析,进而对该模式在网络直播教学中具体的实施策略提出建议,以达到推广交互式教学模式在高级口语课网络直播教学中应用的目的。本研究的不足之处在于由于时间有限,案例样本收集不足,无法对更多案例进行实证数据分析,只能在案例的基础上对该模式的教学进行分析,在推广交互式教学模式上欠缺一定的数据支撑。
李青[6]（2021）在《现代性视角下美国非正式科学教育发展研究》文中研究表明非正式科学教育为人类社会现代化进程培育了具备科学素养和理性精神的现代公民,以教育的现代化彰显人的主体性和科学理性,最终指向人的现代性。但当前,我国非正式科学教育却面临制度、观念和方法等因素制约而无法对接社会转型需要。美国非正式科学教育的良性发展,为美国社会现代化转型培育了具有自主意识和理性精神的科学公民,有力地推动科学与社会的融动互进。美国社会现代化诉求是如何借助非正式科学教育渗透到民众心智中的,非正式科学教育在此过程中究竟扮演何种角色?研究以美国非正式科学教育发展历程为研究对象,试图揭示出美国社会现代性是如何体现并作用于美国非正式科学教育的发展过程。研究采用文献分析法、历史分析法、比较研究法等对美国非正式科学教育的发展历程进行系统化梳理。依托社会文化情境理论等,对美国非正式科学教育发展演进的文化、政治、经济、等社会情境进行剖析,揭示美国非正式科学教育发展演进与美国社会现代化转型的互动关系,剖析非正式科学教育是如何培育具有主体意识、科学素养和理性精神思维的科学公民来顺应社会现代化转型的。绪论部分主要交代选题的价值、相关学术动态、研究设计的依据以及研究对象的合理化界定,使研究对象明确、重点突出、思路清晰。第一章聚焦宗教神性裹挟下的非正式科学教育是如何培育虔诚信徒,培育神性社会所需的宗教价值观;第二章聚焦政治化的非正式科学教育,剖析非正式科学教育如何通过科学启蒙为新国家培育具有民族意识和政治素养的国家公民,践行为民主政治巩固民意的政治使命;第三章聚焦工业化时期非正式科学教育是如何回应社会形态跃迁和生产力解放诉求,并强调非正式科学教育塑造的技术理性及其极化对人性的异化;第四章转向对技术理性极化的利弊反思,以培育具备科学反思精神和批判意识的能动公民为目标,批判技术理性对整全人性的异化,并强调非正式科学教育需要渗透知识背后的方法、态度和价值观元素,推动公众理解科学的价值及潜在的风险;第五章则根植于后现代实践哲学下的追求个体解放和意识独立的时代诉求,强调非正式科学教育逐渐从服务宗教、政治、经济和文化意识的姿态回归到追求个体自主意识的理性精神的本真使命,强调教育的实践性、情境性和交互对话性,以主体间性思维审视传播主体和公众间的互动关系,倡导公众在交流对话中加深对科学的认知,塑造具有整全理性的科学公民。研究认为,美国非正式科学教育的发展经历了从科学大众走化向大众科学化的历程,即逐渐从外在于人的工具的现代性形态转向回归人性本体的后现代性形态。教育目的从“外在的目的”转向“本体的目的”;教育内容从“有序的科学”转向“跨界的科学”;实施模式从“单向的灌输”转向“双向的交互”,体现出一种从“依附性发展”转向“批判性发展”的态势。研究指出,美国文化传统、资本主义精神和分权自治体制是影响美国非正式科学教育发展的因素。目标与内容明晰、实施模式多元、广受社会支持和重视成效评估是其实践经验。最终在把握我国非正式科学教育面临的理念、经费、人员、制度和评估困境的基础上,提出我国非正式科学教育良性发展的路径:根植我国科学教育发展历史与现实,正确处理文化差异与非正式科学教育发展的辩证关系;营造适切非正式科学教育良性发展的生态环境,提升其制度体系完善性和民主参与的文化生态;聚焦专业性人才培养,加强非正式科学教育的专业人才培养质量;重视家庭情境中的科学知识传递,弥补家庭科学教育的缺失;关切非正式科学教育成效评价,健全其的成效测评体系。我国非正式科学教育发展需要理性反思美国经验的适切性,思考“自上而下”与“自下而上”模式的互鉴可能;检视整体迈向“公众参与科学”阶段是否冒进;探索非正式科学教育“情境断裂”的缝合思路。
海客（HAYKEL T0UMI）[7]（2021）在《多语背景下突尼斯中文教育发展研究》文中认为突尼斯中文教育自上世纪70年代开始,经过40多年的发展,取得了一定的成就,但在师资、教材、教学法等方面仍然存在许多亟需解决的问题,这些问题在一定程度上限制了突尼斯中文教育的良好发展。本文立足于语言规划和汉语国际传播理论,对突尼斯中文教育进行历时与共时的研究,聚焦突尼斯中文教育的“三教”（师资、教材、教法）问题,分析突尼斯汉语教学存在的问题和影响突尼斯中文教育发展的主要因素,评析中文教育在突尼斯的地位,提出突尼斯中文教育发展的对策,不仅可以为中文教育国别化研究增加一个个案,丰富国际汉语教学研究,同时本文研究结论有助于促进突尼斯中文教育水平的提升,并且对阿拉伯国家和非洲国家的中文教育发展具有一定借鉴意义。本研究主要采用问卷调查、访谈等方法收集研究资料。我们对突尼斯高等语言学院、布尔吉巴语言学院和19所开设中文课程的高中学校的学生进行了问卷调查,对在大学任教的7位本土汉语教师和1位输入式教师以及在高中任教的7位本土汉语教师进行了访谈,实地走访了突尼斯高等语言学院、布尔吉巴语言学院、马尔萨高中等开设中文教育的学校和机构,掌握了大量第一手研究材料,在对调查资料进行分析的基础上,得出以下研究结论:师资方面,突尼斯中文教师数量较少,可分为两大类:一类是输入型教师,即由中国国家汉办派出的中国教师（7人）;一类是突尼斯本土汉语教师（25人）,其中在中国大学获得博士学位的教师4人,毕业于突尼斯高等语言学院汉语本科专业的教师21人。突尼斯汉语师资方面存在的主要问题是:合格中文教师短缺;中文教师素质有待提高;缺乏中文教师选拔和评估标准;中文教师的专业培训不足;教师收入偏低导致教师热情不高。改进突尼斯中文师资的对策为:制定突尼斯本土中文教师标准;加大本土教师培养力度,充实突尼斯中文师资力量;加强中文教师入职培训和在职培训;提高中文教师待遇水平。教材方面,40年以来突尼斯各高校中文教育一直使用中国政府赠送的通用型教材,以《新实用汉语课本》为主,本土中文教材只有一套在高中使用的教材《龙》,缺乏针对高校和培训机构的本土中文教材。教材方面存在的主要问题是:输入型教材缺乏对突尼斯学习者的针对性;本土中文教材严重缺乏;教材种类不够丰富。改进突尼斯本土中文教材的对策为:培养汉语知识足以承担编写任务的本土教师;本土教师和中国教师一起参加编写教材的项目;注重开发纵向的系列教材和横向的配套教材;根据突尼斯学习者的特点筛选教材内容。课程与教学方面,突尼斯缺乏一套科学有效的教学法来支撑中文教学,教师常常是按照自己的想法来决定用什么样的教学方法,采用的教学法以语法翻译法为主,部分教师也采用任务型教学法和游戏教学法。汉语课程设置和教学法方面存在的主要问题是:课程设置不够合理,不利于听说能力的培养;教学手段单一,教学方法不够丰富;教学中缺乏中国文化元素,不能满足学习者需求。改进突尼斯汉语教学的对策为:优化课程设置,强化听说能力培养;创造中文情景,营造轻松氛围,增加学习者的开口率;采用任务教学法,激发学习者的学习动力;为汉语学习者创造更多文化体验和语言实践的机会。从语言规划角度看,突尼斯是一个多语社会,中文在突尼斯的地位不太高,中文教育的竞争力有待提升。突尼斯中文教育发展面临的主要困境是:中文教育缺乏政府的重视和支持;中文教育体系不完整,教育机构数量无法满足中文学习需求;突尼斯中文教育存在“四缺”现象,即:缺乏行业标准、缺少专业的汉语师资、缺少有针对性的本土汉语教材、缺少适合突尼斯学习者的汉语教学法,直接影响了中文教育的质量。为了更好地发展突尼斯的中文教育,本文提出以下对策:（一）政府应更加重视中文教育,为中文教育发展提供更多支持;（二）增加各级各类中文教育机构的数量,扩大中文教育规模;（三）加快制定相关的行业标准（包括汉语能力标准、教学大纲、教师标准等）,确保中文教育的规范化发展;（四）解决“三教”中存在的问题,提升中文教育水平;（五）加强与中国高校和中国政府相关部门的合作;（六）借鉴法国中文教育的有关标准和汉语教材。非洲国家和阿拉伯国家在中文教育发展上存在一些共同特点,因此突尼斯中文教育发展的解决方案对其他非洲和阿拉伯国家有一定借鉴意义。
夏之芳[8]（2021）在《乌兹别克斯坦汉语教学历史、现状与发展对策研究》文中研究说明乌兹别克斯坦作为古代丝绸之路上的国家之一,自古便与中国有密切往来。2013年习主席提出“一带一路”合作倡议。在这样的时代背景下,乌兹别克斯坦与中国在经济、文化等方面联系愈发密切。随着中乌关系的友好发展,汉语在中乌交往过程中起到了不可或缺的作用。两国之间的友好合作需要大量汉语人才。近几十年来,汉语教学在乌兹别克斯坦发展迅速,不仅开设了孔子学院、培训中心等专业汉语机构,同时,汉语教学也进入了国家教育体系,大学本科教育、中小学、甚至是幼儿园均有汉语课程的开设。在取得以上成果的同时,当前乌兹别克斯坦汉语教学发展出现了滞缓现象,近年来教学方式及相关政策萧规曹随,并未随着时代的发展,学生的需求而改变。因此,寻找乌兹别克斯坦教学中存在的问题,打破一成不变的教学模式势在必行。本论文主要分为以下几章:第一章论述了乌兹别克斯坦汉语教学的历史渊源、现状意义及研究方法。本文采取文献查阅法、问卷调查法、日记法、数据分析法等对该问题进行分析阐述。其中问卷调查法和日记法是对乌兹别克斯坦汉语学习者及汉语课堂情况的真实调查。第二章对乌兹别克斯坦塔什干地区汉语教学情况以及汉语教学渊源进行分析。在乌兹别克斯坦汉语教学的发展过程中,除了公立的教学单位以外,孔子学院也发挥着巨大的作用。目前,在乌兹别克斯坦共有两所孔子学院,他们分别是塔什干孔子学院和撒马尔罕孔子学院,这两所孔子学院对汉语教学的推进起到了极大的作用。第三章对乌兹别克斯坦汉语教学情况的问卷调研。该部分以几所高校汉语系的学生为调查对象,分别从学习汉语的动机、学习汉语的目的、学习汉语的态度、对教学、教师、教材的看法等方面入手,分析学习者在学习汉语的过程中的真实感受。以期为乌兹别克斯坦汉语教学的发展提供较为真实客观的建议。第四章从教学过程和教师的发展等方面入手,对乌兹别克斯坦当前汉语教学过程中出现的问题进行描述。本章指出来目前在教材、课程设置、教师队伍建设及课堂教学过程等方面都存在着一些问题。并针对这些问题提出了一些改进建议。第五章和第六章则是针对当前各汉语教学机构的教材使用情况进行调研和分析。目前各教学单位所使用的汉语教材有的是通用化教材,有的是本土国别化的教材。对各单位汉语教材使用情况进行了解和描述,有助于系统的对比分析各类教材,也为未来的教材选择提供一个横向参考。同时,本文建议未来汉语教学发展的过程中可有针对性地开发本土化教材。本文通过回顾并总结乌兹别克斯坦对外文化历史发展沿革,简要梳理主要历史时期的汉语发展过程。苏联时期塔什干国立大学就成立了汉语专业,1991年乌兹别克斯坦独立后汉语教学在当地快速发展,在这样的历史背景下,本文通过调研的方式收集有关乌兹别克斯坦教学的各方面数据。结合现实情况从乌兹别克斯坦汉语教育与教学相关制度与政策、教育教师提升与培训制度、汉语教材、汉语课程等方面,对汉语教师与汉语专业大学生做问卷调查,对调查结果进行客观、系统化的分析整理,找出汉语教学在乌兹别克斯坦发展的“瓶颈”根源所在。同时,指出乌兹别克斯坦学校汉语教学存在的问题,针对存在的问题提出相应的改进措施。对汉语教学在乌兹别克斯坦未来的发展提出相应的建议,提高汉语教学在乌兹别克斯坦的适用性、功能性、受欢迎程度。
阮红梅[9]（2021）在《中伊高等教育合作研究》文中研究指明“一带一路”倡议融于全球视野,在尊重沿线国家的自主性与差异性的前提下,建构全球化的共同发展体系。在平等、互助、开放的价值观引导下构建共商共建共享的平台与合作机制,打破民族与地域的界限。高等教育合作在“一带一路”倡议中发挥着基础性与先导性的重要作用,中国正在与“一带一路”沿线国家构筑教育共同体,奠定“一带一路”沿线国家更深层、更普惠的高等教育合作态势。伊朗作为中东地区的大国之一,具备独特的地缘位置优势,中国与伊朗历来保持着友好互动的双边关系,中伊高等教育合作更是构筑“带一路”教育共同体不可或缺的组成部分。中伊高等教育合作既顺应“一带一路”倡议发展的客观态势,又为中伊双方更深层次合作提供人才资源支持。本研究聚焦中国与伊朗高等教育合作研究,首先在对相关资料的分析基础之上,明确本文的选题背景、研究目的、研究意义,并对“高等教育合作”与“高等教育国际化”两个核心概念进行界定。其次,在中伊高等教育合作关系的史实梳理基础之上,从多个视阈分析中伊高等教育合作的多元基础。从中伊历史悠久的交往基础作为切入点,具体阐述了中伊交往关系的历史变革,追溯中伊高等教育合作关系的起源。中伊两国拥有历史悠久的交往基础,中伊交往关系历经三个阶段的变迁,双边关系立足于2000多年友好互动历史的基础之上,又在新时期的现实诉求中不断向纵深化发展。在此基础之上,从文化、政治、经济、政策等多维度上分析中伊高等教育合作的多元基础。再者,分析双方在高等教育合作政策、人员流动、校际合作等方面的高等教育合作现状。在合作现状的基础之上剖析中伊高等教育合作的困境与机遇。最后,本文对中伊如何加强高等教育合作进行战略构想,中伊高等教育合作要坚持平等对话互助、双向合作共赢、特色优势互补的原则,理性审视伊朗的大国情怀,明确以合作共赢为基础的价值导向,整体把握伊朗高等教育发展的整体性与阶段性特征。在未来合作中要聚焦顶层设计,完善高等教育相关政策,优化高等教育校际合作方向,明确合作重点推动互联互通。
王小英[10]（2021）在《一项关于非英语专业大学生学术英语口语需求分析的实证研究》文中提出英语作为一门公共必修基础课,在大学教育中起着重要的作用。随着经济全球化与高等教育国际化需求的日益增长,英语在国际交流和学习中扮演着重要的角色。同时,在高等教育国际化背景下,越来越多的大学生获得参加国际学术会议、讲座及出国交流的机会,大学生对学术英语口语交际能力的需求显得愈发重要。基于此,本研究从学习者个人需求分析模型出发,探索非英语专业大学生学术英语口语的实际需求。本研究用问卷调查、半结构式访谈和课堂观察对非英语专业大学生学术英语口语需求进行研究,回答两个问题:1)非英语专业大学生对学术英语口语需求的总体情况如何?2)不同专业和不同性别的非英语专业大学生学术英语口语需求是否有差异,并说明原因。首先,笔者采用陈冰冰（2010）的个人需求分析模型,结合Ferris&Tagg（1996a,1996b）、Evans&Greens（2007）和杨惠中（2015）的问卷进行改编,并设计出适合本研究的问卷。其次,对40名受试进行先验研究,得出Cronach Alph系数为.975,KMO数值为.844（>0.6）,表明问卷的信度和效度较高。第三,笔者发放并成功收回207份有效问卷,并根据分析结果对其中10名受试进行半结构式访谈。最后,笔者对受试所在班级进行10节课堂观察,验证研究结果的有效性。研究结果发现:第一,非英语专业大学生对学术英语口语需求较为强烈。第二,男女生在学术英语口语需求方面存在显着性差异,具体因子包括:学习愿望、学习动机、学习策略、学习材料、课堂教学和教师素养。第三,人文社科类和理工科类大学生在学习动机和教师素养需求方面存在显着性差异。最后,笔者根据研究发现,从性别和专业两个方面对学术英语口语教学提出了相关建议,并指明本研究的局限及未来研究方向。
二、“自主性语言学习:开放与管理”国际学术研讨会（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、“自主性语言学习:开放与管理”国际学术研讨会（论文提纲范文）
（1）“互联网+汉语国际教育”在线教学资源调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 现实意义 |
| 1.4 国内外研究现状 |
| 1.4.1 国外研究现状 |
| 1.4.2 国内研究现状 |
| 1.5 研究内容 |
| 1.6 研究方法 |
| 第二章 “互联网+汉语国际教育”开展的可行性分析 |
| 2.1 全球网络基础设施逐步成熟,过半人口卷入移动互联网 |
| 2.2 “一带一路”沿线国家大部分实现了3G网络覆盖 |
| 2.3 大部分网民已经培养了移动学习的习惯 |
| 2.4 线上语言教学平台搭建技术日趋成熟 |
| 第三章 “互联网+汉语国际教育”开展的必要性分析 |
| 3.1 有利于缓解当前汉语国际教育师资不足的现状 |
| 3.2 有利于缓解课程教学资源不足的现状 |
| 3.3 有利于汉语学习者利用碎片化时间进行学习 |
| 3.4 有利于缓解国际范围内汉语教育资源不均衡的现状 |
| 第四章 “互联网+汉语国际教育”网络教学资源的现状调研 |
| 4.1 大规模在线课程(MOOC)建设现状与存在的问题 |
| 4.1.1 MOOC平台建设现状 |
| 4.1.2 课程建设现状 |
| 4.2 小规模在线课程(SPOC)和基于 B2C 模式的在线课程建设现状与存在的问题 |
| 4.2.1 小规模在线课程(SPOC) |
| 4.2.2 基于B2C模式的在线课程 |
| 4.3 网络教辅资源建设的现状与存在的问题 |
| 4.3.1 以微课程为代表的教学类视频 |
| 4.3.2 数字化教材 |
| 4.3.3 教学课件 |
| 4.3.4 试题库 |
| 4.4 学生课内外学习资源建设的现状与存在的问题 |
| 4.4.1 学习类APP |
| 4.4.2 电子词典 |
| 4.4.3 影视动漫资源 |
| 第五章 未来“互联网+汉语国际教育”在线教学资源开发着力点分析 |
| 5.1 以高校为依托、转变机制开展在线课程建设 |
| 5.2 以教研项目为依托,分类开展教辅资源库建设 |
| 5.3 以“专家+互联网教育企业”合作的模式,研发汉语学习资源 |
| 第六章 结论 |
| 6.1 主要结论 |
| 6.2 研究不足及展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间参加科研情况及获得的学术成果 |
（2）全球化与本土化的辩证：美国IB项目研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、国际文凭项目是什么 |
| 二、为什么要研究IB项目 |
| 三、为什么要研究IB项目在美国的发展 |
| 第二节 研究问题和研究意义 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、国际文凭项目 |
| 二、全球化 |
| 三、本土化 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、IB项目的起源与发展的相关研究 |
| 二、IB项目结构与特征的相关研究 |
| 三、IB项目的实施情况的相关研究 |
| 四、IB项目价值意义的相关研究 |
| 五、IB项目本土化的相关研究 |
| 六、综述小结 |
| 第五节 研究框架和研究方法 |
| 一、研究框架 |
| 二、研究方法 |
| 第六节 创新与不足 |
| 一、创新之处 |
| 二、不足之处 |
| 第二章 IB项目在美国的本土发展 |
| 第一节 IB在美国的本土发展 |
| 一、引进阶段(1971-1979) |
| 二、增长阶段(1980-1989) |
| 三、加速阶段(1990 至今) |
| 第二节 IB与本土课程标准互融互补 |
| 一、总体目标的匹配 |
| 二、阅读标准 |
| 三、IB课程与共同核心标准的融合 |
| 四、IB课程对共同核心标准的弥补 |
| 第三章 IB在美国发展的联邦层面法律政策因素 |
| 第一节 提升教育质量:《中小学教育法》、TITLE I学校与IB |
| 第二节 问责文化的形成:《不让一个孩子掉队法》和IB |
| 第三节 提升竞争力的相关政策与IB |
| 第四节 国际教育战略作为IB课程发展的催化剂 |
| 第五节 对基础教育的新反思——ESSA法案与IB |
| 第四章 美国州和高校层面对IB的政策支持 |
| 第一节 州层面对IB的政策支持 |
| 一、政策支持的维度 |
| 二、支持政策的实践转化:以佛罗里达州为例 |
| 三、各州的政策创新与实践 |
| 第二节 高校对IB的政策推动作用 |
| 一、美国高校对IB的认可 |
| 二、高校出台优惠政策吸引IB学生 |
| 第五章 IB学校在美国的实施及其效果 |
| 第一节 IB能够提高学生学业表现 |
| 一、PYP学生的表现 |
| 二、MYP学生的表现 |
| 三、DP学生的表现 |
| 第二节 IB能够促进教育公平 |
| 一、提高低收入家庭学生参与IB项目的机会率 |
| 二、改善低收入家庭学生的学业表现 |
| 三、增加低收入DP学生进入高等院校的机会 |
| 第三节 IB项目对教师发挥的影响 |
| 一、对小学教师的影响 |
| 二、对中学教师的影响 |
| 第四节 IB项目能够帮助美国学校走向国际化 |
| 第六章 案例研究 |
| 第一节 学区层面的案例:芝加哥公立学校(学区) |
| 一、CPS引进IB项目之前的状况 |
| 二、CPS采取的措施 |
| 三、引入IB项目的效果 |
| 第二节 高校层面的案例:洛约拉大学中的IB教师培训项目 |
| 一、IB教师培训的三个阶段 |
| 二、IB教师需要掌握的知识指标和技能指标 |
| 三、IB教师专业课程 |
| 第三节 学校层面的案例 |
| 案例一:皮斯小学 |
| 案例二:科罗拉多学校 |
| 案例三:美国L国际学校 |
| 第七章 IB项目在美国受到争议 |
| 第一节 争议的进程 |
| 一、导火索:IB项目与联合国教科文组织的合作 |
| 二、矛盾激化:联邦政府的支持 |
| 三、批判的高峰阶段:匹兹堡事件 |
| 第二节 争议的重点 |
| 一、“世界公民”和“美国公民”之争 |
| 二、侵犯地方教育权 |
| 三、质疑IB项目的效果并将其视为社会主义阴谋 |
| 第三节 来自不同阵营的声音 |
| 第八章 全球化与地方化张力下IB的回应 |
| 第一节 理想主义的使命:IB的初创期(1962-1973) |
| 一、秘而不宣的“国际使命” |
| 二、全人教育与学术标准的平衡 |
| 三、精英主义或欧洲中心的现实 |
| 第二节 理想主义的衰退:发展与稳定期(1974-1989) |
| 一、国际使命的衰退 |
| 二、将全球议题和跨学科方法引入课程 |
| 三、不均衡的全球拓展 |
| 第三节 重申全球梦想:扩张与多元化时期(1990-2003) |
| 一、从国际理解到世界公民 |
| 二、开发PYP与 MYP |
| 三、转向行善与公平 |
| 第四节 迈向大众:品牌化时期 |
| 一、培养国际情怀与全球公民 |
| 二、打造K-12 的国际课程品牌 |
| 三、从精英走向大众 |
| 第五节 三重张力下的美国IB项目发展 |
| 第九章 全球化与地方化的辩证:IB项目发展的结论和启示 |
| 第一节 IB项目为美国教育带来了好处 |
| 一、IB项目能够提高教育质量和教育国际化 |
| 二、IB项目能够促进教育公平 |
| 三、IB项目能够为美国带来全球竞争力 |
| 第二节 IB项目的全球扩展就是其不断的全球本土化的过程 |
| 一、IB项目在英国 |
| 二、IB项目在澳大利亚 |
| 三、IB项目在日本 |
| 第三节 中国教育如何应对IB教育 |
| 一、可以大胆引进国际先进的教育资源 |
| 二、有必要对国际项目进行本土化改造 |
| 三、可以借鉴美国IB项目的本土化经验 |
| 四、用更加开放的心态面对教育国际化 |
| 参考文献 |
| 一 中文文献 |
| (一)中文着作或译作 |
| (二)中文期刊 |
| (三)中文学位论文、网络文献及其他 |
| 二、英文文献 |
| (一)英文着作及官方文件 |
| (二)英文期刊 |
| (三)英文学位论文、报告及网络文献 |
| 附录: |
| 附录一:访谈提纲 |
| 附录二:访谈记录 |
| 附录三:美国各州IB学校数量统计图 |
| 后记 |
（3）法国对非语言教育援助研究 ——以“非洲民族语言学校”（ELAN-Afrique）项目为例（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题背景 |
| 二、国内外文献综述 |
| 三、研究方法 |
| 四、创新与不足 |
| 第一章 语言教育援助规划与评估标准 |
| 第一节 语言教育援助规划相关概念 |
| 一、官方发展援助 |
| 二、教育援助 |
| 三、语言教育援助 |
| 第二节、评估标准 |
| 一、经合组织发展援助委员会发展援助评估标准 |
| 二、评估标准与项目的适应性 |
| 第二章 法国对非语言教育援助发展与政治动因 |
| 第一节、法国对非政策中的语言教育援助 |
| 一、背景: 二战后的法国对非政策演变 |
| 二、法国对非语言教育援助的特征 |
| 第二节、法国对非语言教育援助的政治动因 |
| 一、法语: 法国外交的软实力 |
| 二、法语与精英教育: 非洲精英的依附 |
| 第三章 案例分析: 法国非洲民族语言学校项目(ELAN-Afrique) |
| 第—节、非洲民族语言学校项目简介 |
| —、项目背景: 受援非洲八国教育中的语言与教育问题 |
| 二、项目落地与资助 |
| 三、项目目标与行动内容 |
| 第二节、项目规划评估 |
| 一) 相关性(Relevance) |
| 二) 一致性(Coherence) |
| 三) 有效性(Effectiveness) |
| 四) 效率性(Efficiency) |
| 五) 影响力(Impact) |
| 六) 可持续性(Sustainability) |
| 第三节 、法国对非语言教育援助的政治性对援助计划的影响 |
| 一、受援国自主性与援助协调性一定程度的提升 |
| 二、权力关系的复制: 法语与受援国民族语言在项目中地位的不平衡分配 |
| 三、依附关系的延续: 受援国教育体系对法语依赖性的系统化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
（4）“一带一路”倡议下中俄高等教育国际合作现状、问题及对策研究 ——以辽宁省高校为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)现实意义 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)高等教育国际化 |
| (二)高等教育国际合作 |
| 四、文献综述 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)比较研究法 |
| (三)问卷调查法 |
| (四)访谈法 |
| 第二章 中俄高等教育国际合作的理论基础 |
| 一、高等教育国际化理论 |
| 二、推拉理论 |
| 三、知识流理论 |
| 第三章 中俄高等教育国际合作的政策与实践 |
| 一、提升人才培养的国际竞争力 |
| (一)扩大中国学生赴俄罗斯留学规模 |
| (二)扩大俄罗斯学生来华留学规模 |
| (三)加大中外合作办学改革力度 |
| (四)推进联合培养项目 |
| (五)推进境外办学 |
| (六)优化汉语国际传播 |
| 二、加强师资队伍建设 |
| (一)加大海外高层次人才引进力度 |
| (二)选派教师出国交流 |
| 三、加强科学研究合作 |
| (一)建立联合研究中心或实验室 |
| (二)联合推进科学研究项目 |
| (三)成立中俄高校联盟 |
| (四)鼓励承办国际学术会议 |
| 第四章 辽宁省与俄罗斯高校国际合作的现状 |
| 一、辽宁省与俄罗斯高校国际合作的概述 |
| (一)辽宁省与俄罗斯高校学生国际交流与合作的概述 |
| (二)辽宁省与俄罗斯高校教师国际交流与合作的概述 |
| (三)辽宁省与俄罗斯高校科研合作的概述 |
| 二、辽宁省与俄罗斯高校校际合作现状调查研究 |
| (一)调查的目的 |
| (二)调查对象的选择 |
| (三)调查的设计 |
| (四)调查的实施 |
| (五)调查数据的统计方法 |
| (六)调查结果与分析 |
| 第五章 辽宁省与俄罗斯高校国际合作的问题 |
| 一、辽宁省与俄罗斯高校学生国际交流与合作的问题 |
| (一)学生交流数量偏少,人数增长不稳定 |
| (二)学生交流的学科分布不均衡 |
| (三)学生交流普遍存在语言障碍 |
| (四)中俄合作办学层次低,数量少 |
| (五)境外办学合作匮乏 |
| (六)对外汉语推广和文化传播有待加强 |
| 二、辽宁省与俄罗斯高校教师国际交流与合作的问题 |
| (一)引进俄罗斯专家和教师数量偏少 |
| (二)教师出国交流数量偏少 |
| (三)教师出国选派的学科分布不均衡 |
| (四)教师联合开发课程较少 |
| 三、辽宁省与俄罗斯高校科研合作的问题 |
| (一)科研保障体系建设不够完善 |
| (二)两国缺少有影响力的合作平台,科研合作项目偏少 |
| (三)科研团队建设缺乏自主创新,教师科研意识和积极性不高 |
| 第六章 优化辽宁省与俄罗斯高校国际合作的对策 |
| 一、辽宁省与俄罗斯高校学生国际交流与合作的对策 |
| (一)加强学生交流,增加俄罗斯学生来华留学的吸引力 |
| (二)打破留学生以文学学科为主的选择,使学科分布更加合理 |
| (三)加大中小学开设俄语课,提高学生俄语基础能力 |
| (四)提高辽宁省中俄合作办学层次,增加办学数量 |
| (五)对接“一带一路”倡议,积极开展与俄罗斯的境外办学 |
| (六)发挥孔子学院的带动作用,加强对外汉语的推广和文化传播 |
| 二、辽宁省与俄罗斯高校教师国际交流与合作的对策 |
| (一)加强辽宁省引智工作 |
| (二)加大国家公派教师留学力度 |
| (三)打破以文学学科为主的教师选派,鼓励多学科教师出国留学 |
| (四)增加教师联合开发课程,加强国际化课程建设 |
| 三、辽宁省与俄罗斯高校科研合作的对策 |
| (一)加强科研保障体系建设 |
| (二)建立高水平国际联合实验室或研究中心 |
| (三)加强科研创新,提高教师科研意识和积极性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 “一带一路”倡议下中俄高等教育国际合作调查问卷(教师卷) |
| 附录二 “一带一路”倡议下中俄高等教育国际合作调查问卷(学生卷) |
| 附录三 “一带一路”倡议下中俄高等教育国际合作访谈提纲 |
| 附录四 |
| 个人简历 |
| 致谢 |
（5）基于交互式教学模式的高级口语课网络直播教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 选题背景和研究价值 |
| 一、选题背景 |
| 二、研究价值 |
| 第二节 研究内容和研究方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 第三节 研究综述 |
| 一、“交互”的基本定义 |
| 二、交互式教学模式的理论研究 |
| 三、交互式教学模式的应用研究 |
| 四、网络直播教学的相关研究 |
| 第四节 理论基础 |
| 一、交互式教学模式的内涵 |
| 二、交互式教学模式的理论基础 |
| 第一章 交互式教学在线上口语课教学中的应用现状调查 |
| 第一节 问卷调查的具体过程 |
| 一、调查的目的 |
| 二、问卷的编制 |
| 三、问卷的发放、回收与整理 |
| 第二节 调查结果分析与讨论 |
| 一、被调查者的基本情况 |
| 二、教师对交互式教学模式的认识 |
| 三、教师应用交互式教学模式的效果 |
| 四、教师对交互式教学模式的态度 |
| 五、教师对交互式教学模式的影响因素认识 |
| 六、调查小结 |
| 第三节 访谈分析与讨论 |
| 一、访谈情况描述 |
| 二、访谈结果小结 |
| 第二章 基于交互式教学模式的高级口语课网络直播教学案例分析 |
| 第一节 案例介绍 |
| 一、案例来源 |
| 二、案例选择的依据 |
| 第二节 案例描述与分析 |
| 一、案例描述 |
| 二、案例分析 |
| 三、不足之处 |
| 第三章 交互式教学模式应用于高级口语课网络直播教学分析 |
| 第一节 交互式教学模式应用于高级口语课网络直播教学的优势 |
| 一、弥补高级口语课堂教学的不足 |
| 二、适应网络直播教学的特殊形式 |
| 第二节 交互式教学模式适用于高级口语课网络直播教学的因素分析 |
| 一、主体角色多样化 |
| 二、教学手段现代化 |
| 三、教学过程流动化 |
| 四、互动形式多元化 |
| 五、教学方法协作化 |
| 六、教学效果综合化 |
| 第三节 基于交互式教学模式的高级口语网络直播课程的教学设计分析 |
| 一、交互式教学的基本原则 |
| 二、交互式教学的交互类型分析 |
| 三、整体设计 |
| 第四章 关于交互式教学模式在网络直播教学中具体实施策略的思考和建议 |
| 第一节 积极发挥交互式教学模式在网络直播口语教学中的优势 |
| 一、遵循交互基本原则 |
| 二、实现交互主体多样性 |
| 三、力求交互内容互通化 |
| 四、确保交互类型立体化 |
| 第二节 各实践主体共同助力交互式网络直播教学 |
| 一、教师要提高网络直播交互式教学能力 |
| 二、学校要加强对交互式网络直播教学工作的重视 |
| 三、学生要积极接受并适应在线交互式教学新模式 |
| 第三节 打造健康多元的交互式网络直播教学体系 |
| 一、加强网络直播交互教学资源的开发与利用 |
| 二、构建科学规范的在线交互直播教学空间 |
| 结语 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究不足及展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的论文和研究成果 |
| 致谢 |
（6）现代性视角下美国非正式科学教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究综述 |
| (一)非正式科学教育相关研究 |
| (二)美国非正式科学教育研究概况 |
| (三)现代性相关研究 |
| (四)文献述评 |
| 三、研究设计 |
| (一)现代性与非正式科学教育的关系 |
| (二)理论基础 |
| (三)具体方法 |
| (四)研究思路 |
| (五)研究内容 |
| 四、核心概念 |
| (一)现代性 |
| (二)非正式科学教育 |
| 第一章 “侍奉上帝”与宗教信徒培育的非正式科学教育 |
| 一、前殖民时期的美国非正式科学教育 |
| (一)前殖民阶段的美国社会发展样态 |
| (二)前殖民阶段的非正式科学教育概况 |
| 二、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)清教政治模式在殖民地初步践行 |
| (二)殖民地经济贸易水平逐渐增强 |
| (三)欧洲文化教育传统在北美的沿袭 |
| (四)宗教性教育政策法规的颁布实施 |
| 三、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“教义问答”模式中的家庭教育 |
| (二)“社区布道”中的科学知识推广 |
| (三)本杰明·富兰克林等人的科学实践 |
| (四)“报刊出版”中的科学知识扩散 |
| 四、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)为开拓“新耶路撒冷”而教 |
| (二)教育类型与方式分散多样 |
| (三)以立法巩固教育的宗教性 |
| (四)教育的实用性倾向日渐凸显 |
| 五、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)宗教神性对自然人性的无情宰治 |
| (二)“杂乱拼凑”的教育师资队伍 |
| (三)“潜匿于神学体系中的科学知识” |
| (四)非正式科学教育层级化明显 |
| 第二章 “科学立国”与“国家公民”培育的非正式科学教育 |
| 一、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)新生国家为自由民主而战 |
| (二)“旧科学”的落寞与“新科学”的荣盛 |
| (三)“大觉醒运动”与西进运动的发展 |
| (四)以立法形式巩固民主政治观的实践 |
| 二、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“培育民族情感”的场馆科学实践 |
| (二)“宣扬理性”的公共讲座与科学博览会 |
| (三)“知识福音”与教会性科学知识推广 |
| (四)政治主导的科学知识推广实践 |
| (五)职业科学人的热情参与 |
| (六)“公民社会塑造”与科学新闻出版 |
| 三、“科学立国”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)“科学立国”成为核心价值诉求 |
| (二)“宗教性的消退”与“世俗化的觉醒” |
| (三)非正式科学教育具有国家化倾向 |
| (四)注重借鉴西欧教育的优质经验 |
| 四、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)“立国之师”的质量参差不齐 |
| (二)“科学立国”存在严重的路径依赖 |
| (三)“科学立国”的实利主义倾向显现 |
| (四)“国家公民培育”面临“肤色歧视” |
| 第三章 “技术时代”与“科技理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)内战对美国社会现代化进程的助推 |
| (二)“手工训练运动”的兴起与发展 |
| (三)进步主义运动与进步教育实践 |
| 二、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)教会推行的“科学肖陶扩之旅” |
| (二)“政府推动”的技术知识推广 |
| (三)“报刊科学”中的科技知识传递 |
| (四)科学场馆的科学知识宣传 |
| (五)技术行会的产业技能培训 |
| (六)“新闻媒体人”的科技资讯传播 |
| 三、“技术时代”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)以培育具有技术理性的产业人为目标 |
| (二)教育内容更注重生产实用性 |
| (三)非正式科学教育遵循“新闻模式” |
| (四)“新闻人的出场”与“科学人的隐退” |
| 四、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)唯技术理性的价值取向盛行 |
| (二)科学新闻的“碎片化”与“主观化” |
| (三)伪科学与迷信冲击下的非正式科学教育 |
| (四)非正式科学教育出现衰退迹象 |
| 第四章 “科学危机”与“批判理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)“科学危机”激化了美国社会发展矛盾 |
| (二)“莫斯科的威胁”与“华盛顿的警觉” |
| (三)公众“科学万能论”价值观的消解 |
| (四)“经济起落”与非正式科学教育的“颠簸” |
| 二、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“新闻科学”的“荧幕化”与内容“专精化” |
| (二)增强公众科学鉴别力的“电视科学” |
| (三)创设“科学原生态”的场馆科学模式 |
| (四)“共筑科学理解力”的“科学共同体” |
| (五)“从做中学”的社区化科学教育 |
| 三、“科学危机”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)“理解科学”的政治取向较为明显 |
| (二)理性批判非正式科学教育的发展困境 |
| (三)“现代公众”概念的逐渐清晰化 |
| (四)科学与消费的联姻:“科学广告”盛行 |
| 四、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)消费文化对公众理智精神的侵蚀 |
| (二)科学在公众视野中的形象滑落 |
| (三)迷信和虚假内容仍然充斥其中 |
| (四)公众定位从“知识缺失”转向“理解缺失” |
| 第五章 “交往社会”与“实践理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)科学哲学的“生活实践转向” |
| (二)知识生产模式的后现代转型 |
| (三)社会转型对非正式科学教育提出新要求 |
| (四)美国社会持续关注科学教育事业 |
| 二、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)为公众参与科研创设“公共科学领域” |
| (二)鼓励实践探索的科学场馆活动 |
| (三)推行交互对话的科学传播模式 |
| (四)“活动式”非正式科学教育的开展 |
| (五)“专业化”非正式科学教育的发展 |
| 三、“交往社会”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)强调公众参与科学的机会平等 |
| (二)注重科学参与的交互性对话 |
| (三)凸显公众参与科学的情境化 |
| (四)关切非正式科学教育的成效测评 |
| 四、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)“公众参与”面临过度商业化的侵蚀 |
| (二)科学人与公众的科学理解错位 |
| (三)非正式科学教育缺乏自我批判反思 |
| (四)公众参与科学的活力受限 |
| 第六章 美国非正式科学教育发展审思:历程审视、影响因素、经验与反思 |
| 一、美国非正式科学教育的发展历程审视 |
| (一)目标追求:从外在的目的转向本体的目的 |
| (二)教育内容:从有序的科学转向跨界的科学 |
| (三)实践模式:从单向的灌输转向双向的交互 |
| (四)“自我批判”:从依附性发展转向批判性发展 |
| 二、影响美国非正式科学教育发展的因素分析 |
| (一)美国文化传统对非正式科学教育的影响 |
| (二)资本主义精神对非正式科学教育的影响 |
| (三)分权自治政治对非正式科学教育的影响 |
| (四)科学自身发展对非正式科学教育的影响 |
| 三、美国非正式科学教育良性发展的实践经验 |
| (一)非正式科学教育的目标和内容清晰 |
| (二)非正式科学教育的实施模式多元化 |
| (三)非正式科学教育的社会支持力度高 |
| (四)非正式科学教育更强调成效评价 |
| 四、美国经验对我国非正式科学教育发展的启示与反思 |
| (一)我国非正式科学教育发展的现实困境 |
| (二)美国经验对我国非正式科学教育发展的启示 |
| (三)理性反思美国经验的本土化转译 |
| 美国非正式科学教育发展改革年表 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（7）多语背景下突尼斯中文教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、研究动态 |
| (一) 国别化汉语传播研究 |
| (二) 国别汉语教学的“三教”问题研究 |
| (三) 有关国家的中文教育研究 |
| (四) 突尼斯中文教育研究 |
| 四、研究内容 |
| 五、理论基础 |
| (一) 语言规划理论 |
| (二) 语言传播理论 |
| 六、研究方法 |
| (一) 问卷调查法 |
| (二) 访谈法 |
| (三) 文献法 |
| 第一章 突尼斯国情及中文教育概况 |
| 第一节 突尼斯共和国概况 |
| 一、突尼斯的地理位置优势 |
| 二、突尼斯历史回顾 |
| 三、突尼斯的政治格局 |
| 四、突尼斯经济概况 |
| 第二节 突尼斯的语言使用情况与语言政策 |
| 一、突尼斯的语言使用情况 |
| 二、突尼斯语言政策 |
| 第三节 突尼斯中文教育概况 |
| 一、突尼斯中文教育发展历史 |
| 二、突尼斯的中文教育机构 |
| 本章小结 |
| 第二章 突尼斯中文教师研究 |
| 第一节 突尼斯中文教师发展背景 |
| 一、突尼斯国民教育体制 |
| 二、突尼斯教师培养体系 |
| 三、突尼斯教师在职培训体系 |
| 四、突尼斯本土中文教师的培养与培训 |
| 第二节 突尼斯中文教师队伍状况 |
| 一、突尼斯中文教师的来源 |
| 二、突尼斯高校的中文教师 |
| 三、突尼斯中学的中文教师 |
| 四、突尼斯中文教师的构成 |
| 五、突尼斯中文教师的专业素质 |
| 第三节 突尼斯中文师资存在的问题及改进措施 |
| 一、突尼斯中文师资存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第三章 突尼斯中文教材研究 |
| 第一节 突尼斯中文教材概况及输入型教材的适用性 |
| 一、突尼斯中文教材概况 |
| 二、输入型教材对突尼斯大学生的适用性分析 |
| 第二节 突尼斯本土中文教材《龙》分析 |
| 一、《龙》的结构 |
| 二、《龙》的内容分析 |
| 三、《龙》的使用情况分析 |
| 第三节 突尼斯中文教材存在的问题与改进对策 |
| 一、突尼斯中文教材存在的问题 |
| 二、编写突尼斯本土汉语教材的几点建议 |
| 本章小结 |
| 第四章 突尼斯中文教育的课程设置与教学法研究 |
| 第一节 突尼斯中文本科专业的课程设置 |
| 一、突尼斯中文教育发展初期(1977-1990年)的课程设置 |
| 二、突尼斯中文教育发展第二个时期（1990-1998年）的课程设置 |
| 三、突尼斯中文教育发展第三个时期（1998年-2007年）的课程设置 |
| 四、突尼斯中文发展第四个时期(2007至今)的课程设置 |
| 第二节 突尼斯中文教学方法 |
| 一、语法翻译法 |
| 二、任务型教学法 |
| 三、游戏教学法 |
| 第三节 突尼斯中文课程与教学法存在的问题及改进对策 |
| 一、突尼斯中文课程与教学法存在的问题 |
| 二、改进突尼斯中文教学效果的对策 |
| 本章小结 |
| 第五章 语言规划视角下突尼斯中文教育发展的思考 |
| 第一节 突尼斯中文教育的地位及发展困境 |
| 一、突尼斯的外语教育政策 |
| 二、突尼斯各种外语的地位 |
| 三、中文教育在突尼斯的地位及发展困境 |
| 第二节 突尼斯民众对汉语的态度及学习需求 |
| 一、对汉语的态度 |
| 二、汉语学习倾向 |
| 第三节 中阿合作背景下突尼斯中文教育发展对策 |
| 一、中阿关系及其对阿拉伯国家中文教育的影响 |
| 二、语言规划背景下的突尼斯中文教育发展对策 |
| 第四节 本研究对非洲和阿拉伯国家中文教育发展的启示 |
| 一、非洲国家和阿拉伯国家中文教育发展的共同问题 |
| 二、突尼斯解决方案对其他非洲和阿拉伯国家中文教育发展的启示 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 一、本文研究结论 |
| 二、创新之处 |
| 三、不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 突尼斯高校汉语学习者调查问卷(汉语) |
| 附录2: 突尼斯高校汉语学习者调查问卷（阿拉伯语） |
| 附录3: 补充调查：高校汉语学习者调查问卷（针对《新实用汉语课本》教材内容的调查）（汉语） |
| 附录4: 补充调查：高校汉语学习者调查问卷（针对教材内容的调查）（英语） |
| 附录5: 对突尼斯高中学习者的调查问卷 |
| 附录6: 对突尼斯高中汉语教师的调查问卷 |
| 附录7: 突尼斯高等语言学院中国教师访谈提纲 |
| 附录8: 高校本土教师访谈提纲 |
| 附录9: 补充访谈（高校本土教师对《新实用汉语课本》教材内容的看法） |
| 附录10: 教师访谈结果 |
| 后记 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（8）乌兹别克斯坦汉语教学历史、现状与发展对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景与意义 |
| 1.2 相关研究综述 |
| 1.3 研究对象及研究方法 |
| 1.3.1 研究对象 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 第二章 汉语教学在乌兹别克斯坦的发展及现状 |
| 2.1 乌兹别克斯坦塔什干地区的汉语环境 |
| 2.1.1 前苏联时期的汉语教学 |
| 2.1.2 苏联时期的汉语教学 |
| 2.1.3 独立后的汉语教学 |
| 2.2 乌兹别克斯坦孔子学院的发展与现状 |
| 2.2.1 塔什干国立东方大学孔子学院 |
| 2.2.2 撒马尔罕外国语大学孔子学院 |
| 2.3 结语 |
| 第三章 乌兹别克斯坦汉语教学调研 |
| 3.1 乌兹别克斯坦汉语教育相关制度与政策 |
| 3.1.1 乌兹别克斯坦汉语高等教育政策 |
| 3.1.2 乌兹别克斯坦各学段汉语教师提升进修与培训制度 |
| 3.1.3 乌兹别克斯坦留学生赴中国留学奖学金制度 |
| 3.2 乌兹别克斯坦汉语教学情况调查 |
| 3.3 学习汉语的动机及其对学习兴趣与效果的影响 |
| 3.4 对乌兹别克斯坦汉语教学中教学方法应用的调研 |
| 3.4.1 交际法 |
| 3.4.2 任务型 |
| 3.4.3 多媒体使用 |
| 3.4.4 网络使用 |
| 3.4.5 汉语课程设置以及课堂教学方法 |
| 3.4.6 学生课外活动学习情况 |
| 3.4.7 学生学习汉语的收获与毕业后打算 |
| 第四章 乌兹别克斯坦汉语教学所存在的问题及其对策研究 |
| 4.1 乌兹别克斯坦汉语教学的未来及现今所存在的问题 |
| 4.2 乌兹别克斯坦汉语教育发展建议 |
| 4.2.1 课前相关的文化导入 |
| 4.2.2 如何提高学生课堂语言表达兴趣及加强其表达能力 |
| 4.2.3 加强本土汉语教师的专业培训(汉语知识及教学方法的提高) |
| 4.2.4 建立培养汉语专业人才机制 |
| 第五章 教材的使用现状调查、分析与建议 |
| 5.1 乌兹别克斯坦汉语教材使用现状调查 |
| 5.1.1 学校汉语课程设置情况 |
| 5.1.2 大学汉语教材使用情况 |
| 5.1.3 中学汉语教材使用情况 |
| 5.2 教材的外在形式 |
| 5.2.1 字号与字体 |
| 5.2.2 版面结构 |
| 5.2.3 插图形式 |
| 5.3 教材的内容结构 |
| 5.3.1 语音 |
| 5.3.2 词汇 |
| 5.3.3 语法 |
| 5.3.4 课文 |
| 5.3.5 练习 |
| 5.4 翻译模式 |
| 5.4.1 词汇翻译 |
| 5.4.2 语法解释 |
| 5.4.3 课文内容方面 |
| 5.4.4 练习方面 |
| 5.4.5 汉语教材的适用情况 |
| 第六章 汉语文化流行趋势带动下的教材发展 |
| 6.1 适用中小学阶段的综合性教材 |
| 6.1.1 适合小学使用的教材:《汉语乐园》 |
| 6.1.2 适合中学使用的教材:《跟我学汉语》 |
| 6.2 适用于大学阶段的综合性汉语教材 |
| 6.2.1 针对大学阶段的综合汉语教材:《当代汉语》 |
| 6.2.2 适用大学阶段的国别化综合汉语教材:《基础汉语》与《新实用汉语课程》 |
| 6.3 其他教材 |
| 6.3.1 成人教材 |
| 6.3.2 网络多媒体教材 |
| 6.4 教材本土化的研究状况 |
| 6.4.1 本土化教材的概念 |
| 6.4.2 本土化教材编写的基本原则 |
| 6.4.3 教材本土化的跨度 |
| 6.5 俄语版汉语教材的研究综述 |
| 6.5.1 中国关于教材编写的研究现状及趋势 |
| 6.5.2 乌兹别克斯坦各高校、中、小学校所用的汉语教材综述 |
| 6.6 汉语教材编写及改进建议 |
| 6.6.1 教材生词编写的建议 |
| 6.6.2 教材语法编写的建议 |
| 6.6.3 教材话题编写的建议 |
| 6.6.4 教材练习编写的建议 |
| 6.6.5 教材文化内容编写的建议 |
| 6.6.6 乌兹别克斯坦汉语教材编写所存在的问题及对其展望 |
| 6.6.7 其他的相关建议 |
| 6.7 本章小结 |
| 第七章 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 乌兹别克斯坦高校汉语学习者调查问卷 |
（9）中伊高等教育合作研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 现实意义 |
| 1.4 国内外研究现状 |
| 1.4.1 关于高等教育合作的研究 |
| 1.4.2 关于伊朗高等教育及其与中国高等教育合作的研究 |
| 1.4.3 现有研究的贡献和局限 |
| 1.5 核心概念界定 |
| 1.5.1 高等教育合作 |
| 1.5.2 高等教育国际化 |
| 1.7 研究方法 |
| 1.7.1 历史分析法 |
| 1.7.2 文献研究法 |
| 2 中伊高等教育合作的基础 |
| 2.1 历史悠久的交往基础 |
| 2.1.1 波斯时代的中伊交往关系 |
| 2.1.2 巴列维王朝的中伊交往关系 |
| 2.1.3 伊朗伊斯兰革命后的中伊交往关系 |
| 2.2 相通包容的文化基础 |
| 2.2.1 中华文化与伊斯兰文化的相通性 |
| 2.2.2 中华文化与伊斯兰文化的差异性 |
| 2.3 互信友好的政治基础 |
| 2.3.1 中伊双方高层互访 |
| 2.3.2 伊朗外交政策的变迁 |
| 2.4 互动共赢的政策基础 |
| 2.5 互利互惠的经济基础 |
| 3 中伊高等教育合作的现状与挑战 |
| 3.1 中伊高等教育合作的现状 |
| 3.1.1 中伊高等教育交流合作的政策协议 |
| 3.1.2 中伊留学生教育 |
| 3.1.3 中伊校际合作与学术交流 |
| 3.1.4 以孔子学院为平台的语言与文化交流 |
| 3.1.5 中伊“一带一路”智库建设 |
| 3.2 中伊高等教育合作的挑战 |
| 3.2.1 中伊双方缺乏统一的学历资格认证标准 |
| 3.2.2 中伊高等教育合作质量监督与反馈机制不健全 |
| 3.2.3 校际合作项目实质进展滞后 |
| 3.2.4 校际合作形式单一 |
| 3.2.5 中伊合作办学进程缓慢 |
| 3.2.6 留学生教育规模相对较小 |
| 4 中伊高等教育合作的原则与构想 |
| 4.1 中伊高等教育合作的原则 |
| 4.1.1 坚持平等对话互助的原则 |
| 4.1.2 坚持双向合作共赢的原则 |
| 4.1.3 坚持特色优势互补的原则 |
| 4.2 中伊高等教育合作的战略构想 |
| 4.2.1 依据顶层设计完善合作政策 |
| 4.2.2 依托办学主体加强校际合作 |
| 4.2.3 明确合作重点推进互联互通 |
| 5 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间发表学术论文情况 |
| 致谢 |
（10）一项关于非英语专业大学生学术英语口语需求分析的实证研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究目的 |
| 第三节 研究意义 |
| 第四节 论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、学术英语 |
| 二、学术英语口语 |
| 三、需求分析 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、需求分析相关理论模型 |
| 二、学生个人需求分析模型 |
| 第三节 学术英语需求分析相关研究现状 |
| 一、国外学术英语需求分析相关研究现状 |
| 二、国内学术英语需求分析相关研究现状 |
| 第四节 学术英语口语相关研究现状 |
| 一、国外学术英语口语相关研究现状 |
| 二、国内学术英语口语相关研究现状 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究问题 |
| 第二节 研究对象 |
| 第三节 研究工具 |
| 一、问卷调查 |
| 二、半结构式访谈 |
| 三、课堂观察 |
| 第四节 数据收集与分析 |
| 一、数据收集 |
| 二、数据分析 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 第一节 非英语专业大学生学术英语口语需求总体情况 |
| 一、学习愿望 |
| 二、学习动机 |
| 三、学习策略 |
| 四、学习材料 |
| 五、课堂教学 |
| 六、教师素养 |
| 七、评估方法 |
| 第二节 不同类型(性别和专业)的非英语专业大学生学术英语口语需求差异比较 |
| 一、男女生学术英语口语需求差异比较 |
| 二、人文社科类和理工科类大学生学术英语口语需求差异比较 |
| 第五章 结论 |
| 第一节 研究发现 |
| 第二节 教学启示 |
| 第三节 研究局限 |
| 第四节 研究建议 |
| 参考文献 |
| 英文文献 |
| 中文文献 |
| 附录 |
| 附录一 :先验调查问卷 |
| 附录二 :正式调查问卷 |
| 附录三 :半结构式访谈提纲 |
| 附录四 :课堂观察提纲 |
| 表目录 |
| 图目录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士期间发表的论文 |
四、“自主性语言学习:开放与管理”国际学术研讨会（论文参考文献）
- [1]“互联网+汉语国际教育”在线教学资源调查研究[D]. 孙玥. 西安石油大学, 2021(09)
- [2]全球化与本土化的辩证：美国IB项目研究[D]. 张玉娴. 华东师范大学, 2021(08)
- [3]法国对非语言教育援助研究 ——以“非洲民族语言学校”（ELAN-Afrique）项目为例[D]. 方圣兰. 北京外国语大学, 2021(10)
- [4]“一带一路”倡议下中俄高等教育国际合作现状、问题及对策研究 ——以辽宁省高校为例[D]. 吴欣达. 沈阳师范大学, 2021(12)
- [5]基于交互式教学模式的高级口语课网络直播教学研究[D]. 刘多. 云南师范大学, 2021(08)
- [6]现代性视角下美国非正式科学教育发展研究[D]. 李青. 四川师范大学, 2021(10)
- [7]多语背景下突尼斯中文教育发展研究[D]. 海客（HAYKEL T0UMI）. 中央民族大学, 2021(11)
- [8]乌兹别克斯坦汉语教学历史、现状与发展对策研究[D]. 夏之芳. 上海师范大学, 2021(08)
- [9]中伊高等教育合作研究[D]. 阮红梅. 大连理工大学, 2021(11)
- [10]一项关于非英语专业大学生学术英语口语需求分析的实证研究[D]. 王小英. 喀什大学, 2021(07)