一、探寻跨世纪的高考改革（论文文献综述）
胡忠山[1]（2021）在《2000年以来高考化学实验试题特点与变化趋势研究 ——以高考全国统一命题卷为例》文中指出随着“跨世纪素质教育工程”的实施和第八基础教育课程改革的逐步展开,高考的核心功能由“基础知识、基本技能”的培育与考查转变为“学科能力”的培育与评价。从高考化学实验试题各构成要素出发,厘清2000年以来试题的命题特点与变化趋势,不仅能够为中学化学实验教学提供参考与依据,同时也能为中学化学实验的评价与化学实验能力的培育提供思路与方法。基于高考化学试题及中学化学实验教学相关文献研究发现,高考化学实验试题由“真实情境”“化学知识”“实际问题”“化学实验能力”四部分内容构成。以高考化学实验试题四个构成要素为基础,通过对各构成要素二级要素与具体内涵的界定,形成高考化学实验试题分析框架。在此基础上,以高考化学实验试题分析框架为工具,依据高考化学试卷卷型将2000年以来高考全国卷分为“2001年～2010年”“2011年～2014年”“2015年～2020年”三个阶段,对比分析高考化学实验试题的命题特点与变化趋势。通过分析发现,高考化学实验试题特点与变化趋势呈现出以下的特点与变化趋势:一是情境创设聚焦于社会热点问题;二是化学实验知识考查强调知识主题与实验类型的融合;三是注重解决生产生活中的实际问题;四是加强对应用实践和迁移创新能力的评价;五是突出“全面发展”的人才培育要求。基于以上研究结论,本研究认为今后中学化学实验教学活动中,要注重基础知识与关键能力的培养,加强对学科知识与能力的综合应用和学生迁移创新能力的培育。教师教学过程中要落实好基础实验的教学,为实验活动的开展打好基础;要尝试创新实验内容,提升学生的应用实践能力,适当增加探究性实验活动的开展比例,培养学生的迁移创新能力。同时学生学习过程中要关注生活中与化学相关的热点问题,做好实验基础知识与基本技能的学习,养成分析解释和推论预测问题的习惯。
刘新国[2]（2020）在《舆情视角下外语教育政策回应性探究 ——基于高考英语政策变迁的经验研究》文中认为改革开放以来,我国的外语教育政策为实现国家现代化和推进国际化进程做出重要贡献。回顾我国的外语教育规划过程,尽管以自上而下的规划路径为主导,但社会调查和征求民意也是其中重要的规划活动;同时,外语教育规划也激发国人对外语教育的复杂的情感。然而,当前的研究很少探讨外语教育政策应如何回应公众意见和感受,提高公众的满意度。随着互联网和新媒体的发展,公民的话语空间发生改变,公众意见表达异常活跃,社会舆情成为公共政策的重要影响因素。因此,本研究以舆情为研究视角,探索外语教育政策的回应性。高考英语是我国重大的外语教育政策,外语教育规划与高考英语政策变迁息息相关。本研究以高考英语的政策变迁为主线,并选取其中四个关键节点为经验案例,探究高考英语舆情与政策回应性的关系。本研究分析认为,政策回应性受制于制度语境、外部环境和由公众意见与媒介话语构成的社会舆情。为探究舆情与政策回应性的一般关系,本研究提出三个具体研究问题:（1）高考英语舆情特征如何?（2）高考英语舆情与政策回应性关系如何?（3）舆情与政策回应性关系的影响因素有哪些?本研究在理论视角上,借鉴政治学、公共政策学、新闻传播学相关的舆情-政策关系分析理论,以话语制度主义作为一种综合的理论视角审视高考外语政策变迁过程,构建出政策回应性的分析框架。在研究方法上,本研究以质性研究为主,融合量化分析方法对三种来源数据进行分析:（1）政策文本、历史研究文献和智库研究报告;（2）慧科新闻数据库和中国期刊网;（3）新浪微博,其中数据采用第三方爬虫软件采集获得。在研究路径上从总体和特定节点两个方面探究外语教育政策回应性。论文共分七章。前三章阐述了研究现状和基础概念与理论,论文第四章从总体上考察了高考英语政策变迁的制度文化语境。高考英语政策主要体现在科目地位、命题方式、考试内容和方式等方面。改革开放以来的高考英语政策变迁可分为三个阶段,即稳定上升期、调整变化期和巩固发展期,政策的变化可视为对外部政治经济文化条件和社会舆情的积极回应。论文第五章分析了高考英语舆情的总体特征。本章从报纸媒体、社交媒体和学术期刊三种媒体描述高考英语舆情的时空分布特征、舆情主题和热点事件。舆情分析表明,在高考英语政策调整变化时期,公众舆论对待英语的态度比较复杂,一方面认可英语作为国际化和现代化的工具性特征,另一方面要求弱化高考英语的科目地位、减少高考英语考试的社会功能比较强烈。新一轮高考改革启动以来,社会舆论聚焦在一年两考和中外文化冲突方面,容易引发成社会热点事件。高考英语听力是最为频繁的高考突发性事件,地方政策回应方式不一,但随着新高考改革的推进,回应的重点是加强考试管理,稳妥推进高考英语听说考试。接下来的论文第六章通过高考英语政策变迁的关键节点的探究高考英语舆情与政策回应性的关系。研究表明,尽管1999年以来国家高考制度改革政策突出高考内容和形式的改革,但是公众舆论的焦点在科目分值、计分方式和考试方式上。1984年第一次高考改革后高考英语确立了和语文、数学同等的统考科目地位和分值权重,并在实际中得到强化。新世纪以来公众对英语热开始反思,弱化英语的呼声比较强烈,2006年江苏省通过对民意的积极回应和协商,首次降低了高考英语分值。2013年北京高考改革迎合社会舆论,提出降低高考英语分值的方案,但是公众意见中专业话语发挥了重要影响,维持了高考英语地位。2017年以来为克服一考定终身的弊端,新高考改革试点省份高考英语“一年两考”,虽然降低了高考英语听力事故的风险,但是测试技术的要求和地方政府的政策执行能力成为“一年两考”的制约因素。论文第七章为启示和结论部分,将舆情的政策回应总结为四种模式,即主动咨询型、积极协商型、消极协商型和压力回应型,从三个方面提出回应性外语教育政策发展的可能路径,即正确认识观念性冲突、合理运用舆情调查、做好舆论环境建设。本论文的研究创新主要体现在理论基础、研究方法和研究应用三个方面:首先在理论基础上,以多学科知识为基础建构外语教育政策回应性的理论内涵,为外语教育规划探索符合现代治理理念的科学路径;其次是在研究方法上的创新,将质性探究与媒介框架分析和政策叙事相结合,拓展了质性研究的内涵;最后是本研究的应用创新,政策回应性为当前的高考改革和外语教育规划提供新的分析视角。
赵珺[3]（2020）在《新中国中学历史课程地位演变研究》文中研究指明1949年新中国成立以来,随着我国经济社会的发展,国家教育方针和政策进行着不断的调整,相应地,中学历史课程也历经改革,在不同的历史时期彰显了特定的课程教育功能,折射出了对历史课程地位的不同认知。本研究主要运用文献研究法、图表分析法和比较研究法,依据中学历史课程标准（教学大纲）的课程性质定位、历史课程的学制和课时安排以及选拔性考试中关于历史课程考试方式及计分方式的变化,梳理总结了新中国建立以来中学历史课程地位的发展变迁历程。本研究由四部分构成:第一部分是关键概念的界定。首先,从国内外对课程概念的界定出发,迁移性定义了本研究中的第一个核心概念——历史课程,即历史课程是指学校教育中为实现历史教育目标而规定的历史教学科目以及历史教学目的、历史教学内容、历史教学范围、历史教学分量和历史进程的总和。接着,对“历史课程地位”进行了界定,本研究借用了社会学关于“地位”的基本观点,结合课程地位的不可量化特点,着重从历史课程的价值设定、历史课程的独特性及对该课程的角色定位等方面描述历史课程地位。第二部分是对新中国中学历史课程地位演变概况的梳理。本研究大致以改革开放前后和21世纪新课程改革开端为标志,分不同阶段梳理新中国建立以来历史课程地位的发展变迁历程;考察历史课程地位发展变迁的视角有三个,分别是:课程标准（教学大纲）关于中学历史课程性质的界定、学制和课时的设置、选拔性考试（主要是中考）里关于对历史课程考核安排的演变。通过梳理不难发现,在新中国建立后的70年间,中学历史课程性质界定在不断扩展历史课程功能,发掘历史课程教育价值;中学历史课程的学制和课时设置从多变不稳定到趋于稳定统一;在中考这样的选拔性考试中,中学历史课程经历了从中考资格考核科目之一到基本缺位或形同虚再到成为必考科目或选考科目的变迁过程。第三部分是对影响新中国中学历史课程地位演变因素的分析。教育会打上时代的印记。而由于历史课程的特殊性（意识形态浓厚、以过去经验为对象）,使得它在时代面前表现得更为敏感而多变。尽管历史课程的地位本应由历史自身所赋予,但事实上,时代在塑造中学历史课程地位方面的作用不可小视。纵观新中国成立70年来中学历史课程地位的演变历程,政治建设的变化、社会经济的发展、全球化的演进和价值认知的转变都在不同程度上构成70年来我国中学历史课程改革与发展的不竭动力。第四部分是对新中国建立以来中学历史课程地位演变启示的总结。新中国70年历史课程地位演进历史表明,历史课程的价值实现既要坚守学科特点,发挥学科育人的独特价值;又要在适应时代的同时超越时代,彰显历史课程的时代使命。此外,由于选拔性考试对分数、升学等评价标尺的异化会带来社会、学校、学生对历史课程价值与地位认知的偏差,加大了历史课程的应然地位与实然地位之间的距离,因此,特别建议教师在课程实施环节能对历史课怀有真诚的信念,学生、家长充分认识到历史课程的教育价值,为实现历史课程应然价值与地位提供支持性条件。
张裴[4]（2020）在《中国特色社会主义教育政策的演变研究》文中提出党对教育事业的领导是我国教育事业发展的关键,党对教育事业领导的主要方式就是制定正确的教育政策。改革开放以来,党根据人民群众日益增长的文化教育需要和中国特色社会主义现代化发展的需要,不断制定和完善中国特色社会主义教育政策,推动我国由教育大国逐渐走向教育强国。改革开放以来所形成并不断完善起来的中国特色社会主义教育政策,并不是凭空产生的,而是有其重要的“源与流”。“源”即马克思主义经典作家的教育思想和早期共产党人对马克思主义教育思想的继承与发展,它们都是中国特色社会主义教育政策的理论基础,为其形成与发展,起到了前驱先路、创臻辟莽的作用;“流”即中国共产党领导人民在革命和建设的长期实践中,将马克思主义教育思想与中国革命、建设中的教育实际紧密相结合,在各革命根据地范围和全国范围内,初步开展了内容丰富、富于特色的新民主主义办学实践及社会主义性质的办学实践,这些初步的、具有实践特色的探索,即成为中国特色社会主义教育政策形成的重要实践根基。在探寻中国特色社会主义教育政策40余年的发展历程可知。实质上,中国特色社会主义教育政策的构建是从中国特色社会主义文化纲领的提出而开始的,它与中国特色社会主义理论体系的形成与发展是息息相关的,这一教育政策的核心内容,由邓小平开其端,经江泽民、胡锦涛等党的领导人继续发展并基本成熟。包括邓小平时期的初步形成（1978—1992年）、江泽民时期的基本形成（1993—2001年）、胡锦涛时期的趋向成熟（2002—2011年）。在中国特色社会主义教育政策演进的此三个阶段中,各个时期领导人的教育思想、党和国家的教育方针是中国特色社会主义教育政策形成与发展的指导思想与理论依据,其中在各个时期列举的微观层面的重大教育政策、教育文件、教育法律法规等作为中国特色社会主义教育政策发展演进的实践依据,同时,根据每个时期中国特色社会主义教育政策的发展状况简要分析了其演进特点、成效。十八大以来,中国特色社会主义理论体系继续发展,增添了以“习近平新时代中国特色社会主义理论”为集中代表的新内容,在习近平总书记和党中央的领导和推动下,中国教育事业和各项教育工作有条不紊地继续推进,进入了新时代中国特色社会主义教育政策的形成与实践时期,此一阶段,以习近平新时代中国特色社会主义教育的重大论述、全面深化教育改革、“一带一路”教育行动作为新时代中国特色社会主义教育政策形成的社会背景,以“教育扶贫”、“新高考”政策、“双一流”学科建设、不断加大教育领域对外开放、中小学德育、高校思想政治理论课建设以及《中国教育现代化2035》等作为新时代中国特色社会主义教育政策的具体实践过程,并根据此一时期教育政策的发展情况分析了其演变的特点。实践永远不会停止脚步,时代仍在继续发展。中国特色社会主义教育政策虽已届“不惑”,今后仍需跟上时代的潮流,从理论与实践等发面继续完善补充。如增强教育自信,从传统文化教育中汲取制定教育政策的营养,继续完善中国特色社会主义教育法律体系、构建新时代中国特色社会主义教育哲学话语体系、从国情出发不断完善教育政策、坚定中国特色社会主义教育道路等。
罗小晶[5]（2019）在《改革开放四十年我国基础教育课程文化的变迁研究》文中进行了进一步梳理课程是一种特定的文化存在形式,课程的发展过程实质上就是课程文化发展、更新的过程。课程的价值取向、课程规范管理制度、课程内容以及课程实施中的思维、行为等都是课程文化的重要构成要素。本研究主要从改革开放40年来我国基础教育不同阶段课程各方面的发展着手,缕析我国基础教育课程文化发展的阶段特点、影响因素及发展方向与路径。本文共分为四个部分。第一部分为引言,主要从选题缘由、研究方法与研究意义、课程文化界定及相关研究综述四个方面展开。文章主要采取文献研究法、理论分析法及比较分析法进行研究,进而明晰课程文化的概念,对课程文化的相关研究成果进行梳理。第二部分根据我国基础教育领域一系列具有典型性、标志性的政策及基础教育课程改革行动,将我国基础教育课程文化发展分为调整恢复阶段（1978—1985年）、探寻发展阶段（1986—2000年）及反思深化阶段（2000—2018年）。以相关政策分析及文献梳理为基础,从课程的价值取向、课程内容、课程实施、课程评价以及课程管理制度五个方面来分析不同阶段基础教育课程文化的特点。第三部分主要分析不同阶段我国基础教育课程文化发展的影响因素。首先,从社会经济文化环境着手,指出课程文化在发展过程中随着社会环境的变化而不断更新与发展。其次,从国际与国内两个层面出发,分析影响课程文化发展的教育环境因素。一系列课程改革政策以及课程实践行动,都以不同的方式重构与发展着课程文化。最后,从建构主义、后现代主义以及人本主义相关思想出发,探析不同价值取向的知识观与学生观对课程文化发展所产生的影响。第四部分对我国基础教育课程文化的发展进行了总结与展望,提出了我国基础教育课程文化的发展方向:一是基础教育课程文化的批判生成与多元化;二是关注变革与延续、独立与开放的统一;三是不断增强的自觉意识与超越性品格追求。同时,指出我国基础教育课程文化发展的路径:一是强调基础教育课程文化各构成要素的良性互动;二是批判借鉴,构建本土化的课程文化;三是以学校为重要阵地开展课程文化实践;四是深入研究基础教育课程文化理论。
热孜万古丽·阿巴斯[6]（2019）在《我国教育管理学知识图谱研究 ——基于1979-2018期刊文献的实证分析》文中指出改革开放以来,在知识高度分化与新兴学科不断涌现的整体背景下,我国教育管理学逐渐走向成熟与专业化。基于四十余年纷繁复杂的研究成果,对学科已有研究开展系统性、理论性的回顾与反思,既有助于厘清学科发展的历史脉络,又有助于准确掌握学科的内在逻辑结构,是学科建设中不可或缺的基础性研究工作。然而,现有对学科整体审视的研究,多为学者凭借自身知识积累所作的阶段性的回顾与展望,又或是囿于某一分支学科、具体研究领域当中。既有研究在视角上缺少全景维度与长时间段的系统检视,难以从海量繁杂信息中洞悉学科发展的真实样貌和客观动态规律,系统性的学科审思需引入新的研究范式加以完善。知识图谱作为反映科学知识发展进程以及结构关系的一种知识管理工具,能有效克服以上不足。通过对海量复杂信息开展缜密的数据挖掘与分析,可动态展现学科的演进特征,探究学科发展的动力机制,发现学科发展过程中的缺失与薄弱环节,对拓宽学科研究广度与挖掘研究深度具有重要的学术意义与实践价值。鉴于此,本研究尝试将知识图谱方法运用于我国教育管理学学科发展的研究当中,以学科归宗、学科渗透、学科价值为研究基点,以正视学科发展的复杂本质、顺应跨学科的发展态势为研究原则,通过构建三维矩阵（以学科给养、主题演化、知识流动、学术群体为目的维,以各类知识单元为对象维,以统计分析、引文分析、共引分析、聚类分析等科学计量分析为方法维）,将CNKI中1979-2018年我国教育管理学38162篇文献信息转化成一系列的知识图谱,以期更深层次地揭示学科结构的相似性与承接性,具体的研究过程及研究发现如下:（1）“学科给养”视角。分别从人力、物力、财力等层面呈现学科演进与发展的动力来源与基础条件。总体来说,学科目前仍处于成长阶段,学科发展的内部与外在条件整体较好,高等院校引领拉动学科发展,但机构之间“贫富”差距较大。此外,研究成果分布在829种不同的期刊上,涉及教育学、社会学、经济学、管理学等14个学科,呈现学科交叉性强,领域广泛等特性。（2）“发展轨迹”视角。前述文献样本涉及到的50351个关键词之间存在强弱关系,通过对这些关键词开展共现分析与聚类分析,挖掘出学科知识结构之间的亲疏关联。整体来看,学科经40年的发展,已形成了较明确的范畴体系,整体呈现“核心—衍生—边缘”的主题格局。阶段性分析表明,学科演进过程中新老话题的更替,存在明显的“政策依赖”特性,与繁荣的应用研究相比,基础性研究量少质低,纵向连贯性研究不足。（3）“知识关联”视角。通过探测突现词把握学科研究前沿。学科研究中具有时代特征“变”的研究域,是学科发展对时代变迁和社会发展的积极回应。综合“主题演化”的分析结果可知,关注度高的热点领域,容易聚集集体智慧创造新知识,引领学科的发展方向。对前述38162篇文献样本涉及到的144618篇参考文献开展引文分析,结果显示,滋养学科发展的奠基性文献在学科发展初期较为欠缺,这与学科发展初期学术研究规范性存在欠缺有关,因学科研究更注重现实性与实用性,学术积累在延续性和体系上较为薄弱。（4）“学术群体”视角,采用社会网络分析方法分别对作者合作与作者共被引形成的“显性网络”与“隐性网络”进行考察。整体而言,作者合作构成的“显性网络”密度低,“权威学者”之间的学术联系不紧密,“师生型”、“同事型”是合作的主要方式,网络中派系林立的程度值不高,整体科研合作网络仍处于待优化的初级阶段。基于核心作者共被引构成的“隐性网络”按照研究领域可分为10个学术群体,研究跨领域特性明显,但不具备明显的学派效应。整体上来看网络连通性好,信息传递快,具有典型的“小世界”效应,存在“学术明星”现象。（5）综合上述分析,研究基于知识图谱视角,总结出我国教育管理学学科发展的范式特征,并对学科研究中存在的现实问题进行反思。从建构均衡化教育管理学学科体系、打造本土化教育管理学学术格局、完善教育管理学学科制度化建设等层面提出完善我国教育管理学研究的一系列建议。研究借由宏观概括、中观分析、微观扫描对我国教育管理研究的四十年进行回溯与总结,结合学科发展范式特征提出展望,客观呈现学科总体图景、发展态势与结构特征,为后续研究把握研究重点、捕捉研究前沿、规范学科布局奠定了研究基础。在现有研究的基础上,未来还需进一步扩充基础数据,扩大文献样本的来源范围,将学术着作、学位论文吸纳进来,同时增加中外教育管理学研究的横向对比,以客观评价我国教育管理学在国际学术领域的地位、优势与差距。此外,还需丰富研究内容,将学科研究成员的知识结构与研究取向纳入学科建设的重点考察范围,进一步完善本研究。
刘晓强[7]（2019）在《钱伟长通才教育思想和实践研究》文中研究指明作为我国着名的科学家、社会活动家、教育家,钱伟长先生以极高的社会使命感对教育倾注了极大的热忱和心血,形成了深刻而系统的教育思想,并以其丰富的教育实践进行了的进一步完善。他的通才教育思想与实践不仅为新中国培育了一大批优秀的建设人才,而且在今日越来越多的高等学校开始采用通识教育模式的背景下更具有重要的参考意义和借鉴价值。论文以钱伟长先生的文章、讲话、书籍、着作等第一手资料为基础,通过各大数据库资源、图书馆、档案馆等与钱伟长相关的公开的图书文献、历史文献、期刊论文、学位论文、会议论文、报纸新闻、音频视频、信息资讯等各类文献资料的综合梳理与分析,对钱伟长先生的通才教育思想和实践进行了研究。本论文认为钱伟长先生的通才教育思想有着深厚的中西方文化基础和对自身教育实践的思考与总结,并形成了一个从人才培养目标和办学理念、课程体系和教学内容、教学方式和方法到学校管理和评估的完整人才培养模式。这一模式以时代趋势和高等教育人才培养的内在规律为前提,以“拆除四堵墙”的办学理念为核心,以“通识教育”的丰富内涵为基础,以培养学生学会自学、创新精神、适应社会为目的,最终将学生培养成复合型、创造性、善学习的有用人才。钱伟长先生的通才教育思想和实践表明:通才教育作为一种大学办学理念和人才培养模式,需要以正确的理想信念为引导,以扎实的文理学科基础是前提,以深化专业和课程体系改革为核心,以教学方式和教学方法创新为手段,以高素质的教师队伍建设和完善的管理与评价制度为基础和辅助,才能发挥其积极的作用。
徐竹君[8]（2019）在《核心素养教育理论建构的研究 ——基于教育学学理的视角》文中研究指明近年来,受国外“关键能力”研究的启示,我国创造性地提出了“核心素养”这一概念。在教育改革潮流的推动下,核心素养迅速成为了教育界关注的热点与焦点,核心素养教育也逐渐成为了全面的教育实践。然而,在核心素养及其教育的理论讨论与教育实践的过程中,人们用“核心素养”取代“核心素养教育”叙说教育话语引发了学界的诸多质疑。那么,如何从核心素养走向核心素养教育?如何借助教育学学理视角建构核心素养教育理论体系?如何以核心素养教育理论指导实践?如何推进核心素养教育理论的普及?这些问题无疑成为了核心素养及其教育研究领域的重要课题。基于此,本研究创造性提出“核心素养教育”的概念,并基于教育学学理的视角,试图构建与之对应的核心素养教育理论体系,为学校核心素养教育的具体实践提出有效建议。基于对问题的回应,研究主要采用了文献法和访谈法,从理论和实践两方面对核心素养教育及其理论建构进行了深入的思考。研究的主要内容共有五个部分:第一部分,阐述了核心素养教育概念的创造性提出。通过对国外关键能力得失的分析,揭示了我国核心素养对国外关键能力借鉴创新的实质,创造性地提出了核心素养教育的概念。第二部分,对已有代表性教育学范式展开了学理评析。通过对赫尔巴特、杜威、凯洛夫的教育学理论代表范式的学理分析,明确了教育学学理的前进方向——回到逻辑起点、推演教育要素、揭示要素关联。第三部分,介绍了建构核心素养教育理论的技术路线。在对教育学学理展开深入分析的基础上,建构了一个以“核心素养的学习”为逻辑起点,以学生-教师-课程为基本关系的起点唯一、要素丰富、逻辑严密、态势开放、关系清楚的核心素养教育理论体系。第四部分,考察了中小学核心素养教育实践的现状。研究依据所建构的核心素养教育理论设计访谈提纲,通过对重庆市部分中小学校的实地调研与教师访谈,考察了中小学教师对核心素养理论的掌握程度及学校核心素养教育实践的现状。第五部分,提出了未来推进核心素养教育理论的思考。结合中小学开展核心素养教育的现状,提炼和总结了学校核心素养教育实践中所存在的五大问题——课程整体设计尚未完成、教学过程尚无可仿操作、教师胜任力还远远不够、教育效果测评有待建构和教育支持环境不够给力,并从理论建构的宏观角度提出了未来推进核心素养教育理论的前提——全面普及,开展理论研究与学习、载体——求同存异,整体完成课程建设、核心——角色转型,形成教师的胜任力、关键——关注学力,调整教育测评标准和保障——协同发展,创设支持的环境。
蒋将[9]（2018）在《从统一性公平到差异性公平 ——我国高考政策改革趋势》文中进行了进一步梳理高考政策是政府、高等学校和社会相关组织等对高等教育资源进行权威分配与调节所规定的行为标准。它的制定既关系到国家的发展,又关系到个人的未来。而高考公平是我国高考政策制定的一个关键原则,它既是评判社会公平的重要方式和维度,又是影响到社会公平的关键。自1977年以来,我国已经恢复高考四十年了,高考政策应时而动,改革路程曲折,但在多方面已逐步改革完善,基于公平的角度,高考政策改革又是一个怎样的改革趋势,不得不引起人们的思考。当前对我国高考的研究很多,也有探讨我国高考政策改革趋势和高考公平的,但以公平视角对我国高考政策改革趋势的研究并不多。本论文基于公平的角度探讨我国高考政策改革的趋势,以罗尔斯的正义论作为理论基础,通过历史唯物主义,纵向的对我国高考政策改革的历史演进发展进行梳理,运用辩证唯物主义,横向的对每一阶段政策内容和反映的公平性特点进行分析总结,从而客观的探寻我国高考政策改革公平性的演变趋势,本文分为高考政策改革统一性公平阶段（1978—1985年）,高考政策改革区域差异性公平阶段（1986—1998年）,高考政策改革多元化差异性公平阶段（1999—2013年）,高考政策改革个人差异性公平阶段（2014—至今）,然后,对我国高考政策改革的公平性历史趋势进行总结,并结合到我国当前时代背景和教育发展现状,对我国当前高考政策改革提出相关的建议。
马宇航[10]（2018）在《中国高等教育女性化现象的成因研究》文中研究表明2009年中国普通高校本专科在校女生总量超过男生且发展趋势明显,这一现象被称作“高等教育女性化”,自20世纪60年代末至今已在多数国家和地区发生。本文运用综合研究方法,以国际比较为开端、以现代化进程中人类生产生活方式的变迁为脉络、以结构互动为框架,研究中国高等教育女性化的规律性问题,并解答其成因、预测其趋势、探究其所蕴含的价值与挑战、提出潜在应对之策。本研究的主要内容和研究发现是:（1）呈现世界范围高等教育女性化的变化规律、不同形态和发展趋势。研究发现,这一现象于20世纪60年代末在欧美国家开端,随后向世界范围蔓延。中等收入水平与高等教育大众化是其发生的基本前提。以美国为代表的先发国家2010年前后达到峰值并呈收敛趋势;以中国为代表的新近国家呈现继续发展的态势;尚未发生的国家集中在南亚、中东、撒哈拉以南非洲等地区,日本、韩国、德国是其中特例。中国的高等教育女性化现象符合世界总体规律与自身发展状况,具有合理性。（2）呈现国内各省高等教育女性化的变化规律、不同形态和未来趋势。研究发现,这一现象于1998年在新疆开端,随后出现在上海、天津、北京等东部省份,并逐渐向全国蔓延,至2014年仅剩安徽、湖北、江西、甘肃、江苏5省尚未出现。本文初步估计,2020年前后中国可能进入高等教育普及化阶段,在校生可能达到4000万上下,在校女生可能超过男生200～400万;2030年前后中国高等教育毛入学率可能达到约65%,在校生可能达到5000万上下,在校女生可能超过男生600～1000万,并进入性别结构的较稳定状态。届时中国可能超过北美2010年前后近300万的高等教育女性化数量峰值,成为世界范围在校生“女男差”数量最大的国家。（3）解析高等教育女性化发生的宏观机制。以62个世界主要国家和地区1999～2014年数据、国内31省1997～2010年数据分别构建面板回归模型。研究发现,回归模型呈现出对女性高等教育机会的正向影响超过男性的情况,说明社会进步对高等教育女性化的发生起到促进作用。值得注意的是,代表少子化的自变量“人口出生率”显着促进中国女性高等教育机会的增长,同时对中国男性高等教育机会的促进更加强烈。一定程度反映了中国适龄人口男性数量远高于女性的失衡现状,这是少子化、男孩偏好、出生性别选择相叠加的后果。这一回归结果或能拓展计划生育政策在性别视角教育公平问题研究中的理论价值。（4）解析世界范围高等教育女性化的成因。研究发现,现代学校教育一定程度消弭了性别差异、保护了女性能力。在此基础上,高等教育女性化与世界思潮、市场结构调整、生产生活方式变革、基础教育普及、高等教育大众化等相伴而来,是现代化的重要结果。年轻一代更加开放、主动、多元的自我认同,引起男女学生与学校间的亲疏关系发生变化,进而催生了历史性的相对“出让”现象在高等教育大众化阶段出现。即男性追求学校外部繁荣市场中更多、更快、更好、更具经济价值的选择,从侧面促进高等教育女性化现象的发生。经济水平、意识形态、文化传统、国家制度、教育普及等因素在不同国家和地区的不同表现,使高等教育女性化的不同形态普遍存在。（5）解析中国高等教育女性化的成因。研究发现,社会主义制度、恢复高考、改革开放、高校扩招等因素对女性参与高等教育产生积极影响。始于西部边疆民族地区、东部发达地区紧随其后并向全国蔓延的发展脉络背后,蕴含着现代化进程中不同地区典型的经济、文化、教育、人口等特征。农村女孩的弱势地位较为明显且中西部尤其突出。在不同时代的青年男女身上,关于教育的自我认同与选择逻辑发生一些变化,这种变化从个体互动层面解释了中国高等教育女性化现象的成因。（6）探索高等教育女性化蕴含的机遇与挑战,并提出应对之策。研究发现,针对人类社会的严峻问题,教育回归人文主义的呼声自2015年在世界范围展开。通过普及女性“关怀”的价值进而回归人文主义教育,是高等教育女性化带来的重要机遇。挑战在于社会认知较为滞后、大学尚未做好准备、学科与劳动力市场存在性别结构矛盾、女生的数量优势可能加剧“甲女丁男”的严重程度。潜在对策包括普及性别教育进而促进社会性别主流化、改进大学服务以顺应女生的增多、完善国家法律政策、构建多元评价体系、借鉴“双轨制”来缓解高等教育女性化的数量峰值。本研究的主要创新点是:（1）将中国高等教育女性化现象纳入世界范围的国际比较与现代化进程两个维度中,进行全面深入的考察;（2）以结构互动为理论框架,结合宏观层面的社会变迁与微观层面的个体选择机制,综合进行成因的解释;（3）针对高等教育大众化的内在逻辑,提出男生“出让”教育机会的相关理论;（4）拓展独生子女政策在性别视角教育公平问题研究中的理论价值;（5）初步预测中国高等教育女性化的世界峰值,将女性“关怀”的价值纳入人文主义教育回归的理想中,并探索高等教育女性化蕴含的挑战,进而思考潜在对策。本研究的不足之处、有待深入研究的问题是:（1）没有对学生跨国流动这一因素进行深入考察;（2）没有将不同国家和地区的选拔制度纳入研究范围进行比较分析;（3）对以新疆、江苏为代表的典型省份的研究还不够全面深入;（4）没有将“双一流”、“单一流”、普通高校的层次划分纳入研究范围。
二、探寻跨世纪的高考改革（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、探寻跨世纪的高考改革（论文提纲范文）
（1）2000年以来高考化学实验试题特点与变化趋势研究 ——以高考全国统一命题卷为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、引言 |
| (一)问题的提出 |
| 1.中学化学课程改革过程中学科关键能力培育是重要的改革方向 |
| 2.学科关键能力培育过程中化学实验能力培育是主要的组成部分 |
| 3.化学实验能力培育过程中实验教学与评价是重要的培育手段 |
| (二)文献综述 |
| 1.核心概念界定 |
| 2.高考化学实验试题研究综述 |
| 3.化学实验能力研究综述 |
| 4.研究述评 |
| (三)研究问题 |
| (四)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (五)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究对象与内容 |
| 3.研究方法 |
| 二、高考化学实验试题分析框架的形成 |
| (一)高考化学实验试题分析框架形成的依据 |
| 1.高考化学实验试题整体分析框架形成的依据 |
| 2.高考化学实验试题内容分析框架形成的依据 |
| (二)高考化学实验试题各维度的构成要素与具体内涵 |
| 1. “真实情境”的构成要素与具体内涵 |
| 2. “化学实验知识”的构成要素与具体内涵 |
| 3. “实际问题”的构成要素与具体内涵 |
| 4. “化学实验能力”的构成要素与具体内涵 |
| (三)高考化学实验试题编码分析框架的形成 |
| (四)高考化学实验试题编码分析框架在试题分析中的应用示例 |
| 1.实验选择题的编码分析示例 |
| 2.实验综合题的编码分析示例 |
| 三、基于试题分析框架的高考化学实验试题分析 |
| (一)试题“真实情境”的特点 |
| 1.情境的内容属性以“化学学科情境”为主 |
| 2.情境的呈现方式以“语言文字”为主 |
| 3.情境的熟悉度以“原型和近变式活动”为主 |
| 4.情境的间接度以“自主辨识认识角度/知识”为主 |
| (二)试题“真实情境”的变化趋势 |
| 1.选择题逐渐加强“基础应用实验”情境的创设 |
| 2.综合题逐渐突出“探究实践实验”情境的创设 |
| 3.高考化学实验试题“真实情境”变化趋势的综合分析 |
| (三)试题“化学实验知识”的特点 |
| 1. “无机物及其应用”主题是化学实验知识考查的主要载体 |
| 2.多个实验类型综合考查是化学实验知识考查的重要手段 |
| 3.考查内容与方式的多样性成为化学实验知识考查的主要特点 |
| (四)试题“化学实验知识”的变化趋势 |
| 1.选择题逐步加强“基础知识与基本技能”的考查 |
| 2.综合题逐渐强化“学科思维与应用价值”的考查 |
| 3.高考化学实验试题“化学实验知识”变化趋势的综合分析 |
| (五)试题“实际问题”的特点 |
| 1.试题考查旨在解决生活中存在的“实际问题” |
| 2.问题设置导向学科的育人功能和社会价值 |
| (六)试题“实际问题”的变化趋势 |
| 1.选择题“实际问题”逐渐加强对“阐释社会中的热点”的考查 |
| 2.综合题“实际问题”与选择题的变化趋势基本保持一致 |
| 3.高考化学实验试题“实际问题”变化趋势的综合分析 |
| (七)试题“化学实验能力”的特点 |
| 1.选择题注重“辨识记忆”,综合题注重“推论预测” |
| 2.化学实验能力水平要求大部分处于“水平 4—水平 5”层级 |
| 3.实验选择题注重考查学习理解能力 |
| 4.实验综合题注重考查应用实践能力 |
| (八)试题“化学实验能力”的变化趋势 |
| 1.选择题逐渐加强“学习理解能力”中等水平层次的测查 |
| 2.综合题逐渐强化“应用实践和迁移创新能力”较高水平层次的测查 |
| 3.高考化学实验试题“化学实验能力”变化趋势的综合分析 |
| 四、研究结论与中学化学实验教学建议 |
| (一)研究结论 |
| 1.情境创设聚焦于社会热点问题 |
| 2.知识考查强调知识主题与实验类型的融合 |
| 3.注重解决生产生活中的实际问题 |
| 4.加强对应用实践和迁移创新能力的评价 |
| 5.突出“全面发展”的人才培育要求 |
| (二)中学化学实验教师教学的启示与建议 |
| 1.落实基础实验的教学,为实验活动的开展打好基础 |
| 2.创新化学实验内容,提升学生的应用实践能力 |
| 3.增加探究性实验活动的开展比例,培养学生的迁移创新能力 |
| (三)对中学化学实验学生学习的启示与建议 |
| 1.关注生活中与化学相关的热点问题 |
| 2.做好实验基础知识与基本技能的学习 |
| 3.养成分析解释和推论预测问题的习惯 |
| (四)研究对中学化学实验教学“教、学、评”方面的启示 |
| 1.注重基础知识与关键能力的培养 |
| 2.加强对学科知识与能力的综合应用 |
| 3.加强学生迁移创新能力的培育 |
| 五、研究反思与展望 |
| (一)本研究的收获 |
| (二)研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 个人简历、在校期间发表的学术论文及研究成果 |
（2）舆情视角下外语教育政策回应性探究 ——基于高考英语政策变迁的经验研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 语言政策和规划学科的兴起 |
| 1.1.2 外语教育规划中的认同与冲突 |
| 1.1.3 我国的外语教育政策与高考英语 |
| 1.1.4 政务舆情回应的建设 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 1.5 研究思路 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 舆情研究概况 |
| 2.2.1 舆情的概念内涵 |
| 2.2.2 基于引文空间分析的教育舆情研究概况 |
| 2.2.3 高考舆情研究 |
| 2.2.4 语言舆情研究 |
| 2.2.5 英文文献中关于公众意见的研究 |
| 2.3 舆情和政策的关系研究 |
| 2.3.1 舆情与政策结果的关系 |
| 2.3.2 舆情与政策过程的关系 |
| 2.4 政策回应性研究 |
| 2.4.1 政策回应性的理论研究 |
| 2.4.2 教育政策回应性的相关研究 |
| 2.5 制度变迁的理论基础研究 |
| 2.5.1 新制度主义理论 |
| 2.5.2 话语制度主义理论 |
| 2.6 本章小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 概念框架和研究问题 |
| 3.2.1 关键概念定义 |
| 3.2.2 概念框架和研究问题 |
| 3.3 研究方法阐述 |
| 3.3.1 质性研究路径 |
| 3.3.2 研究方法 |
| 3.4 数据采集和处理 |
| 3.4.1 数据资源库 |
| 3.4.2 媒体数据采集 |
| 3.4.3 数据下载 |
| 3.4.4 数据处理 |
| 3.5 类目建构 |
| 3.6 研究伦理 |
| 3.7 本章小结 |
| 第四章 高考英语政策变迁及制度语境 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 英语科目地位变化 |
| 4.2.1 稳定上升时期(1978-2001 年) |
| 4.2.2 调整变化期(2002-2013) |
| 4.2.3 巩固发展期(2014-) |
| 4.3 高考英语命题内容和方式的变化 |
| 4.3.1 命题依据的变化 |
| 4.3.2 高考英语统一和分省命题变化 |
| 4.3.3 高考英语听说测试政策的变化 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 高考英语舆情的总体特征 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 舆情的报纸媒体特征 |
| 5.2.1 时空特征 |
| 5.2.2 媒体分布特征 |
| 5.2.3 新闻主题框架分析 |
| 5.2.4 报纸媒体舆情热点事件 |
| 5.3 舆情的社交媒体特征 |
| 5.3.1 北京高考改革热门微博 |
| 5.3.2 浙江加权赋分事件热门微博 |
| 5.4 舆情的学术期刊话语 |
| 5.4.1 《人民教育》关于第一次高考改革大讨论 |
| 5.4.2 《外国语》高考外语改革论坛 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 高考英语舆情的政策回应 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 第一次高考改革舆情和政策回应 |
| 6.2.1 改革前舆情 |
| 6.2.2 回应前舆情话语分析 |
| 6.2.3 政策回应性分析 |
| 6.2.4 回应结果分析 |
| 6.3 江苏新课程高考改革舆情和政策回应 |
| 6.3.1 改革背景 |
| 6.3.2 舆情特征分析 |
| 6.3.3 回应前舆情话语分析 |
| 6.3.4 回应过程舆情话语特征 |
| 6.3.5 政策回应性结果分析 |
| 6.4 北京高考综合改革舆情和政策回应 |
| 6.4.1 改革背景 |
| 6.4.2 舆情特征分析 |
| 6.4.3 回应前舆情话语分析 |
| 6.4.4 回应过程舆情话语特征 |
| 6.4.5 政策回应性结果分析 |
| 6.5 高考突发事件性舆情和政策回应 |
| 6.5.1 高考外语听力的政策回应性 |
| 6.5.2 浙江高考英语加权赋分事件 |
| 6.6 本章小结 |
| 第七章 启示与结论 |
| 7.1 引言 |
| 7.2 高考英语舆情的政策回应模式 |
| 7.3 回应性外语教育政策的发展路径 |
| 7.3.1 正确认识观念性冲突 |
| 7.3.2 合理运用舆情调查 |
| 7.3.3 发挥舆论环境建设的作用 |
| 7.4 研究总结 |
| 7.5 研究局限性与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 关于北京高考改革方案(2013)的热门微博 |
| 附录2 关于北京高考英语改革方案(2013 年)的话语提炼 |
（3）新中国中学历史课程地位演变研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、选题意义 |
| 三、研究现状综述 |
| 四、主要研究方法与研究思路 |
| 第一章 关键概念界定 |
| 一、历史课程 |
| 二、历史课程地位 |
| 第二章 新中国中学历史课程地位演变的概况 |
| 一、基于中学历史课程性质界定的历史课程地位演变 |
| 二、基于中学历史课程的学制和课时安排的历史课程地位演变 |
| 三、基于中学历史课程考试制度变革的历史课程地位演变 |
| 第三章 影响新中国中学历史课程地位演变的因素分析 |
| 一、政治建设通过对历史教育提出新需求来左右历史课程地位 |
| 二、经济发展通过对学生素质提出新诉求来影响历史课程地位 |
| 三、全球化对各国人才培养的推动是影响历史课程地位的重要外部因素 |
| 四、历史课程价值认知的转变是影响历史课程地位的根本原因 |
| 第四章 70年来中学历史课程地位演变的启示 |
| 一、既适应时代又超越时代,彰显历史课程的教育价值 |
| 二、坚持学科特色,守住历史课程的独特育人功能 |
| 三、课程实施环节,教师要对历史课程怀有真诚的信念 |
| 四、提供条件和机会,充分发挥历史课程功能 |
| 五、以学生为本,调整课程的形式与内容 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）中国特色社会主义教育政策的演变研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、本研究的缘起及其意义 |
| (一)选题缘起 |
| (二)研究意义 |
| 二、相关文献综述 |
| (一)以时间为线索,研究中国共产党的教育政策与教育方针 |
| (二)以马克思主义教育思想中国化为视角,研究我国的基本教育政策 |
| (三)从学前教育、高等教育等具体角度,研究我国的各级各类教育政策 |
| (四)以中国特色社会主义教育为视角进行研究 |
| 三、本研究若干概念辨析 |
| (一)政策及其相关概念 |
| (二)教育思想与教育方针 |
| 四、本文的研究思路、框架、方法及难点 |
| (一)基本思路 |
| (二)基本框架 |
| (三)主要方法 |
| (四)研究的难点 |
| 第一章 中国特色社会主义教育政策的理论渊源与实践根基 |
| 第一节 马克思主义经典作家的教育思想 |
| 一、马克思主义经典作家教育思想的主要内容 |
| 二、马克思主义教育思想对中国教育实践的影响 |
| 第二节 早期共产党人的教育思想及其实践 |
| 一、陈独秀与李大钊的教育思想 |
| 二、恽代英与杨贤江的教育思想 |
| 三、毛泽东、周恩来、刘少奇的教育思想 |
| 四、革命时期中共教育政策在根据地的实践 |
| 第三节 新中国前30年中共教育政策的初步探索及其实践 |
| 一、建国初期社会主义教育政策的酝酿 |
| 二、1957-1965年间社会主义教育政策初步探索 |
| 三、“文革”期间社会主义教育政策日益“左”倾化 |
| 四、1977-1978年间社会主义教育政策的局部恢复与调整 |
| 五、此期党的教育政策实践的“得与失” |
| 第二章 中国特色社会主义教育政策的形成与发展 |
| 第一节 中国特色社会主义教育政策的初步形成 |
| 一、邓小平教育思想与“三个面向”教育方针的提出 |
| 二、指导教育体制改革的各种政策 |
| 三、“八九风波”与思想政治教育的加强 |
| 第二节 中国特色社会主义教育政策的基本形成 |
| 一、江泽民教育思想与科教兴国战略的确立 |
| 二、世纪之交的重要教育行动计划与法规 |
| 三、高校大规模扩招与高等教育大众化 |
| 四、基本形成时期教育政策演变的几个特点 |
| 第三节 中国特色社会主义教育政策的趋向成熟 |
| 一、胡锦涛的教育思想与人才强国战略的提出 |
| 二、素质教育政策的进一步实施与发展 |
| 三、“两基攻坚”教育政策的实施 |
| 四、《国家中长期教育改革和发展纲要(2010—2020)》的颁布 |
| 五、趋于成熟时期教育政策的成效 |
| 第三章 新时代中国特色社会主义教育政策的形成与实践 |
| 第一节 新时代中国特色社会主义教育政策的提出背景 |
| 一、习近平新时代中国特色社会主义教育的重大论述 |
| 二、全面深化教育改革与“一带一路”教育行动 |
| 第二节 新时代中国特色社会主义教育政策的内容与实践 |
| 一、“教育扶贫”政策的实施 |
| 二、“新高考”政策的实施及“双一流”学科建设 |
| 三、不断加大教育领域对外开放 |
| 四、中小学德育与高校思想政治理论课建设 |
| 五、从严治教与师德师风建设 |
| 六、《中国教育现代化2035》的颁布 |
| 第三节 新时代中国特色社会主义教育政策演变的特点 |
| 一、由“大水漫灌”到“精准施策” |
| 二、由“外延式发展”到“内涵式发展” |
| 三、由“拿来主义”到“本土化建设” |
| 四、由“投入不足”到“教育经费达到或超过4%” |
| 第四章 今后进一步完善中国特色社会主义教育政策的若干建议 |
| 第一节 进一步增强新时代中国特色社会主义“教育自信” |
| 一、发扬优秀的中国传统文化教育 |
| 二、继续完善中国特色社会主义教育法律体系 |
| 三、构建新时代中国特色社会主义教育哲学话语体系 |
| 第二节 从国情出发不断完善教育政策 |
| 一、认清当前的教育国情及教育政策的价值导向 |
| 二、推动教育政策决策主体的多元化与程序的科学化 |
| 三、落实教育政策督导机制常态化 |
| 第三节 坚定中国特色社会主义教育发展道路 |
| 一、全面贯彻落实党和国家的教育方针 |
| 二、始终把教育摆在优先发展的战略地位 |
| 三、坚持中国特色社会主义教育改革 |
| 四、教育要面向现代化、面向世界、面向未来 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录Ⅰ 1978-2011年各级各类教育政策简表 |
| 附录Ⅱ 十八大以来各级各类具体教育政策的演变 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（5）改革开放四十年我国基础教育课程文化的变迁研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 引言 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、课程文化的价值日益凸显 |
| 二、回顾与反思课程文化发展是推进课程改革的需要 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 研究方法 |
| 一、文献研究法 |
| 二、理论分析法 |
| 三、比较研究法 |
| 第四节 “课程文化”概念界定 |
| 第五节 相关研究综述 |
| 一、国外相关研究综述 |
| 二、国内相关研究综述 |
| 第二章 改革开放40年我国基础教育课程文化变迁的回顾 |
| 第一节 调整恢复阶段(1978—1985 年) |
| 一、调整恢复阶段基础教育课程文化发展背景 |
| 二、调整恢复阶段基础教育课程文化发展特点 |
| 第二节 探寻发展阶段(1986—2000 年) |
| 一、探寻发展阶段基础教育课程文化发展背景 |
| 二、探寻发展阶段基础教育课程文化发展特点 |
| 第三节 反思深化阶段(2001—2018 年) |
| 一、反思深化阶段基础教育课程文化发展背景 |
| 二、反思深化阶段基础教育课程文化发展特点 |
| 第三章 改革开放40年我国基础教育课程文化变迁的影响因素 |
| 第一节 社会经济文化因素 |
| 一、从经济、科学效益到人文关怀 |
| 二、多元性与批判性国际社会文化的生成 |
| 第二节 基础教育环境因素 |
| 一、整齐划一到多样开放的教育政策 |
| 二、知识主线到综合培育的教育目标 |
| 第三节 知识观及学生观的影响 |
| 一、建构主义知识观与学生观 |
| 二、后现代主义知识观与学生观 |
| 三、人本主义知识观与学生观 |
| 第四章 我国基础教育课程文化发展的方向与路径 |
| 第一节 我国基础教育课程文化发展的方向 |
| 一、基础教育课程文化的批判生成与多元化 |
| 二、关注变革与延续、独立与开放的统一 |
| 三、不断增强的自觉意识与超越性品格追求 |
| 第二节 我国基础教育课程文化自觉发展的路径 |
| 一、强调基础教育课程文化各构成要素的良性互动 |
| 二、批判借鉴,构建本土化的课程文化 |
| 三、以学校为重要阵地开展课程文化实践 |
| 四、深入研究基础教育课程文化理论 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（6）我国教育管理学知识图谱研究 ——基于1979-2018期刊文献的实证分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由与研究意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 核心概念及文献综述 |
| 一、核心概念界定 |
| 二、文献综述 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究问题与研究思路 |
| 二、技术路线 |
| 三、可能的创新点 |
| 第四节 研究基础 |
| 一、数据来源及检索策略 |
| 二、研究方法 |
| 三、知识图谱绘制流程 |
| 四、辅助软件 |
| 第二章 我国教育管理学“学科给养”的知识图谱 |
| 第一节 我国教育管理学研究文献的时序分布 |
| 一、我国教育管理学期刊论文时序分布 |
| 二、基于学科成长规律的基本判断 |
| 第二节 我国教育管理学研究文献的空间分布 |
| 一、我国教育管理学研究机构分析 |
| 二、我国教育管理研究文献的期刊分布 |
| 第三节 我国教育管理研究基金项目分析 |
| 一、我国教育管理学基金项目资助年度分布 |
| 二、我国教育管理学基金类别分析 |
| 三、我国教育管理学典型基金项目分析 |
| 第四节 结论与讨论 |
| 一、学科知识生产仍处于成长阶段 |
| 二、学科发展呈现交叉性强领域广的特点 |
| 三、学科发展存在分化不均的现象 |
| 第三章 我国教育管理学“发展轨迹”的知识图谱 |
| 第一节 我国教育管理学研究主题的整体展现 |
| 一、数据选择与研究方法 |
| 二、我国教育管理学研究主题的整体性分析 |
| 第二节 我国教育管理学研究主题的时间演化 |
| 一、1979-1989 年我国教育管理学研究主题分析 |
| 二、1990-1999 年我国教育管理学研究主题分析 |
| 三、2000-2009 年我国教育管理学研究主题分析 |
| 四、2010-2018 年我国教育管理学研究主题分析 |
| 第三节 结论与讨论 |
| 一、我国教育管理学研究主题的特点总结 |
| 二、我国教育管理学研究主题的演进总结 |
| 第四章 我国教育管理学“知识关联”的知识图谱 |
| 第一节 我国教育管理学研究前沿 |
| 一、数据来源与研究方法 |
| 二、我国教育管理学研究前沿的整体分析 |
| 三、我国教育管理学研究前沿的阶段分析 |
| 第二节 我国教育管理学知识基础 |
| 一、数据来源与研究方法 |
| 二、我国教育管理学文献共被引分析 |
| 三、我国教育管理学期刊共被引分析 |
| 第三节 结论与讨论 |
| 一、基于研究前沿的分析 |
| 二、基于研究基础的分析 |
| 第五章 我国教育管理学“学术群体”的知识图谱 |
| 第一节 我国教育管理学科学者分布状态 |
| 一、高产作者界定标准 |
| 二、高产作者产出与分布分析 |
| 第二节 我国教育管理学合作网络解析 |
| 一、数据选择与研究方法 |
| 二、我国教育管理学研究合作状况整体分析 |
| 三、我国教育管理学研究合作网络特征分析 |
| 第三节 我国教育管理学学术群体的知识图谱 |
| 一、数据来源和分析架构 |
| 二、作者共被引网络分析 |
| 第四节 结论与讨论 |
| 一、基于学者合作状况的分析 |
| 二、基于学术群体构成的分析 |
| 第六章 研究总结与展望 |
| 第一节 主要工作及发现 |
| 一、基于“学科给养”视角的研究发现 |
| 二、基于“发展轨迹”视角的研究发现 |
| 三、基于“知识关联”视角的研究发现 |
| 四、基于“学术群体”视角的研究发现 |
| 第二节 知识网络视角下我国教育管理学学科发展特点 |
| 一、我国教育管理学学科发展的动力机制 |
| 二、学科交叉与互涉促进分支学科不断生成 |
| 三、以混合团体为基础聚合的学术共同体 |
| 第三节 学科视角下完善我国教育管理学研究的展望 |
| 一、建构均衡化的教育管理学科体系 |
| 二、打造本土化的教育管理学学术格局 |
| 三、完善教育管理学学科制度化建设 |
| 第四节 研究不足与展望 |
| 一、研究不足 |
| 二、后续研究设想 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 术语缩写列表 |
| 附录二 数据索引 |
| 附录三 本研究涉及的部分法律与政策文件 |
| 附录四 1979-2018 年我国教育管理学部分着作统计 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（7）钱伟长通才教育思想和实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 理论意义 |
| 1.1.3 实践意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.3 研究内容和创新点 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 创新点 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 历史研究法 |
| 1.5 相关概念 |
| 1.5.1 通识教育 |
| 1.5.2 人才培养模式 |
| 1.5.3 通才教育 |
| 第2章 钱伟长通才教育思想的萌芽——早年经历的塑造和影响 |
| 2.1 钱伟长生平简介 |
| 2.2 钱伟长教育思想渊源之家庭教育 |
| 2.2.1 家庭成长环境 |
| 2.2.2 钱穆对钱伟长的教育影响 |
| 2.3 钱伟长教育思想渊源之求学经历 |
| 2.3.1 弃文从理 |
| 2.3.2 叶企孙和吴有训的影响 |
| 2.3.3 辛吉和冯·卡门的影响 |
| 2.4 小结 |
| 第3章 钱伟长通才教育思想的提出——在一系列初步探索中形成 |
| 3.1 人才培养目标和办学理念 |
| 3.1.1 培养目标的初步探索 |
| 3.1.2 正式提出“拆除四堵墙”的核心思想 |
| 3.2 课程体系和教学内容 |
| 3.2.1 拓宽基础反对专业细化 |
| 3.2.2 学科交叉倡导文理结合 |
| 3.2.3 教材的选用和更新 |
| 3.3 教学方式和方法 |
| 3.3.1 问题研究的教学要求 |
| 3.3.2 培养能力的自学主张 |
| 3.3.3 案例教学和研讨会 |
| 3.4 学校管理和评估 |
| 3.4.1 教学科研相结合的管理模式 |
| 3.4.2 竞争为核心的教学管理制度 |
| 3.4.3 培养综合素质的人才评价 |
| 3.5 小结与思考 |
| 第4章 钱伟长通才教育思想的深化——在一系列深入实践中完善 |
| 4.1 “三制”的提出和推行 |
| 4.1.1 学分制 |
| 4.1.2 选课制 |
| 4.1.3 短学期制 |
| 4.1.4 试行和全面推广 |
| 4.2 自强学院的探索 |
| 4.2.1 创办宗旨和办学方针 |
| 4.2.2 构建全面通识教育课程体系 |
| 4.2.3 教师队伍建设 |
| 4.2.4 教学改革项目 |
| 4.3 学校特色管理的探索与实践 |
| 4.3.1 自主招生制度改革 |
| 4.3.2 特色教学楼设计 |
| 4.3.3 学生自主管理建设 |
| 4.4 实践成效与思考 |
| 第5章 钱伟长通才教育思想的内涵和外延——意义价值及现实启示 |
| 5.1 钱伟长通才教育思想及实践的意义价值 |
| 5.1.1 钱伟长通才教育思想总结 |
| 5.1.2 上海大学通才教育实践成果 |
| 5.1.3 辩证看待钱伟长通才教育思想及实践 |
| 5.2 钱伟长通才教育思想及实践的启示意义 |
| 5.2.1 通才教育的目的意义 |
| 5.2.2 通才教育的有效途径 |
| 5.3 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（8）核心素养教育理论建构的研究 ——基于教育学学理的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)研究缘起 |
| (二)概念界定 |
| 1.核心素养与核心素养教育 |
| 2.学理与教育学学理 |
| (三)文献综述 |
| 1.我国关于核心素养及其教育的研究 |
| 2.国外关于关键能力及其教育的研究 |
| 3.对已有研究的总结与反思 |
| (四)研究设计 |
| 1.研究内容 |
| 2.研究意义 |
| 3.研究思路 |
| 4.研究方法 |
| 一、问题之源：核心素养及其教育的创造性提出 |
| (一)关键能力研究的辩证审视 |
| 1.关键能力研究之得 |
| 2.关键能力研究之失 |
| (二)核心素养概念的借鉴创新 |
| 1.核心素养对关键能力的超越 |
| 2.核心素养对全面发展的深化 |
| (三)核心素养教育的创造提出 |
| 1.核心素养教育对素质教育实践的深化 |
| 2.核心素养教育对核心素养实践的概括 |
| 二、历史之镜：代表性教育学范式的学理探析 |
| (一)教育学学理历史的反思 |
| 1.赫尔巴特教育学理论的学理分析 |
| 2.杜威教育学理论的学理分析 |
| 3.凯洛夫教育学理论的学理分析 |
| (二)教育学学理的前进方向 |
| 1.回到原点：逻辑起点 |
| 2.推衍范畴：推导要素 |
| 3.发现关联：揭示关系 |
| 三、理论之本：核心素养教育理论的路径与构图 |
| (一)逻辑起点的置定 |
| 1.核心素养教育的逻辑起点 |
| 2.核心素养的学习的内涵 |
| (二)构成范畴的推导 |
| 1.核心素养教育理论的要素推导 |
| 2.核心素养教育理论的要素关系 |
| 3.核心素养教育理论重要范畴的解读 |
| (三)范畴关系的梳理 |
| 1.核心素养教育理论中的基本关系 |
| 2.核心素养教育理论中的重要关系 |
| 3.核心素养教育理论中的次要关系 |
| (四)理论建构的意义 |
| 1.发展了教育学学理的相关理论 |
| 2.描绘了核心素养教育的理论导图 |
| 四、现实之察：核心素养教育实践的教师访谈 |
| (一)访谈对象与设计 |
| 1.访谈对象 |
| 2.访谈设计 |
| (二)调查结果及讨论 |
| 1.核心素养理论的掌握 |
| 2.核心素养教育的实践 |
| 3.核心素养教育的期望 |
| 五、未来之路：发展核心素养教育理论的思考 |
| (一)破解核心素养教育实践之困 |
| 1.课程整体设计尚未完成 |
| 2.教学过程尚无可仿操作 |
| 3.教师胜任力还远远不够 |
| 4.教育效果测评有待建构 |
| 5.教育支持环境不够给力 |
| (二)推进核心素养教育理论之路 |
| 1.前提：全面普及,开展理论研究与学习 |
| 2.载体：求同存异,整体完成课程建设 |
| 3.核心：角色转型,形成教师的胜任力 |
| 4.关键：关注学力,调整教育测评标准 |
| 5.保障：协同发展,创设支持的环境 |
| 结语：研究结论与存在不足 |
| (一)研究结论 |
| (二)存在不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 硕士期间发表的文章 |
（9）从统一性公平到差异性公平 ——我国高考政策改革趋势（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 选题依据与研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 第三节 相关概念的界定 |
| 第四节 研究方法与研究思路 |
| 第一章 高考政策改革的公平性理论基础 |
| 第一节 罗尔斯的“正义论”思想理论 |
| 第二节 公平与高考公平的涵义 |
| 一、公平的涵义 |
| 二、高考公平的涵义 |
| 第三节 “统一性公平”与“差异性公平” |
| 第二章 我国高考政策改革统一性公平阶段(1977——1984年) |
| 第一节 政策出台背景 |
| 第二节 政策内容统一性公平分析 |
| 一、政策内容统一性公平分析 |
| 二、政策内容个人差异性公平体现 |
| 第三节 政策评述 |
| 一、考试科目统一性公平 |
| 二、考试内容统一性公平 |
| 三、考试形式统一性公平 |
| 四、录取方式统一性公平 |
| 第三章 我国高考政策改革区域差异性公平阶段(1985——1998年) |
| 第一节 政策出台背景 |
| 第二节 政策内容区域差异性公平分析 |
| 一、以上海市单独高考改革为例 |
| 二、以广东省推行标准化考试为例 |
| 三、政策内容个人差异性公平体现 |
| 第三节 政策评述 |
| 一、上海市区域差异性公平 |
| 二、广东省区域差异性公平 |
| 第四章 我国高考政策改革多元化差异性公平阶段(1999-2013年) |
| 第一节 政策出台背景 |
| 第二节 政策内容多元化差异性公平分析 |
| 第三节 政策评述 |
| 一、考试科目多元化差异性公平 |
| 二、考试内容多元化差异性公平 |
| 三、考试形式多元化差异性公平 |
| 四、录取方式多元化差异性公平 |
| 第五章 我国高考政策改革个人差异性公平阶段(2014—) |
| 第一节 政策出台背景 |
| 第二节 政策内容个人差异性公平分析 |
| 第三节 政策评述 |
| 一、考试科目个人差异性公平 |
| 二、考试内容个人差异性公平 |
| 三、考试形式个人差异性公平 |
| 四、录取方式个人差异性公平 |
| 第六章 我国高考政策改革的启示与建议 |
| 第一节 我国高考政策改革的启示 |
| 一、我国高考改革的必然趋势深化个人差异性公平 |
| 二、我国高考政策改革的特点 |
| 第二节 我国高考政策改革的建议 |
| 一、考试科目注重选择性 |
| 二、考试内容注重综合性 |
| 三、考试形式注重多元性 |
| 四、录取方式注重自主性 |
| 小结 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间公开发表学术论文 |
| 致谢 |
（10）中国高等教育女性化现象的成因研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究问题 |
| 1.1.1 现象与趋势 |
| 1.1.2 反响与争论 |
| 1.1.3 国内外普遍规律 |
| 1.1.4 提出问题 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 高等教育女性化 |
| 1.3.2 高等教育女性化的衡量标准 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 理论框架 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 国内外相关研究 |
| 2.1.1 国外相关研究 |
| 2.1.2 国内相关研究 |
| 2.1.3 潜在研究空间 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 教育现代化及相关理论 |
| 2.2.2 女性主义及相关理论 |
| 第3章 高等教育女性化的国际比较研究 |
| 3.1 高等教育女性化的国际比较 |
| 3.1.1 高等教育女性化的发展脉络 |
| 3.1.2 高等教育女性化的层次划分 |
| 3.1.3 高等教育女性化的拐点 |
| 3.1.4 高等教育女性化的多形态呈现 |
| 3.2 高等教育女性化的发生机制 |
| 3.2.1 理论假设 |
| 3.2.2 数据、变量与模型 |
| 3.2.3 总体描述与检验 |
| 3.2.4 回归分析 |
| 3.2.5 小结 |
| 3.3 高等教育女性化的趋势预测 |
| 第4章 中国高等教育女性化现象研究 |
| 4.1 高等教育女性化的省际比较 |
| 4.1.1 高等教育女性化的发展脉络 |
| 4.1.2 以经济水平衡量高等教育女性化 |
| 4.1.3 高等教育女性化的程度划分 |
| 4.1.4 高考报名性别差异的考量 |
| 4.2 中国高等教育女性化的发生机制 |
| 4.2.1 理论假设 |
| 4.2.2 数据、变量与模型 |
| 4.2.3 总体描述与检验 |
| 4.2.4 回归分析 |
| 4.2.5 小结 |
| 4.3 中国高等教育女性化的趋势预测 |
| 第5章 高等教育女性化的成因分析 |
| 5.1 高等教育女性化的普适成因分析 |
| 5.1.1 高等教育女性化伴随现代化进程而来 |
| 5.1.2 新的自我认同激发新的教育意愿 |
| 5.1.3 关于男性“出让”教育机会 |
| 5.1.4 小结 |
| 5.2 高等教育女性化的区域差异分析 |
| 5.2.1 高等教育女性化“超越”的原因 |
| 5.2.2 高等教育女性化“滞后”的原因 |
| 5.2.3 高等教育女性化“收敛”的原因 |
| 5.2.4 小结 |
| 5.3 中国高等教育女性化的成因分析 |
| 5.3.1 高等教育女性化的国家原因 |
| 5.3.2 高等教育女性化的省际原因 |
| 5.3.3 中国青年的自我认同与教育选择机制变迁 |
| 5.3.4 小结 |
| 第6章 高等教育女性化:机遇和挑战 |
| 6.1 高等教育价值改善的机遇 |
| 6.1.1 始于2015:人文主义教育价值的回归 |
| 6.1.2 关怀:高等教育女性化的意义所在 |
| 6.1.3 以关怀助力人文主义教育价值的回归 |
| 6.2 高等教育女性化对社会发展的挑战 |
| 6.2.1 社会认知较为缓慢 |
| 6.2.2 大学尚未做好准备 |
| 6.2.3 学科性别隔离依旧存在 |
| 6.2.4 劳动力市场结构性矛盾凸显 |
| 6.2.5 可能加剧“甲女丁男”的严重程度 |
| 6.3 应对高等教育女性化的思考 |
| 6.3.1 以教育促进社会性别主流化 |
| 6.3.2 鼓励大学积极行动 |
| 6.3.3 构建多元评价体系 |
| 6.3.4 改良劳动力市场 |
| 6.3.5 为“丁男”增值 |
| 第7章 主要结论 |
| 7.1 本文主要结论 |
| 7.2 创新与不足 |
| 7.2.1 本文创新点 |
| 7.2.2 本文不足之处 |
| 7.3 展望 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的成果 |
| 致谢 |
四、探寻跨世纪的高考改革（论文参考文献）
- [1]2000年以来高考化学实验试题特点与变化趋势研究 ——以高考全国统一命题卷为例[D]. 胡忠山. 西北师范大学, 2021
- [2]舆情视角下外语教育政策回应性探究 ——基于高考英语政策变迁的经验研究[D]. 刘新国. 上海外国语大学, 2020(07)
- [3]新中国中学历史课程地位演变研究[D]. 赵珺. 西南大学, 2020(01)
- [4]中国特色社会主义教育政策的演变研究[D]. 张裴. 兰州交通大学, 2020(01)
- [5]改革开放四十年我国基础教育课程文化的变迁研究[D]. 罗小晶. 湖南师范大学, 2019(12)
- [6]我国教育管理学知识图谱研究 ——基于1979-2018期刊文献的实证分析[D]. 热孜万古丽·阿巴斯. 华东师范大学, 2019(08)
- [7]钱伟长通才教育思想和实践研究[D]. 刘晓强. 上海师范大学, 2019(08)
- [8]核心素养教育理论建构的研究 ——基于教育学学理的视角[D]. 徐竹君. 西南大学, 2019(12)
- [9]从统一性公平到差异性公平 ——我国高考政策改革趋势[D]. 蒋将. 湖南师范大学, 2018(01)
- [10]中国高等教育女性化现象的成因研究[D]. 马宇航. 北京理工大学, 2018(07)