一、从课程功能的转变看义务教育阶段数学教学的改革（论文文献综述）
王思源[1]（2021）在《百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究》文中进行了进一步梳理实践性是地理学科基本属性之一。晚清学校地理课程诞生至今的百年的时间里,中学地理实践活动一直在地理课程体系中占有重要地位。考察、观察、调查和实验等地理实践活动既是地理学科重要的研究方法,也是中学地理课程重要的教学方法和学习方式,是地理教育育人模式和教学方式改革的重要内容、途径与手段。中学地理实践活动作为培学生地理实践力素养的主要途径,引起了国际教育界的广泛关注。在地理实践教学的诸多因素中,教学内容是决定性的因素,不同的地理实践活动的内容决定了相应的活动形式、教学方法、评价方式等。因此,本文通过对课程文本中的地理实践活动内容的历史分析,探寻地理实践活动内在特点与规律,为地理实践教学提供支撑。不同历史时期的课程文本凝聚了当时理论研究的成果和实践结晶。课程文本承载着国家意志,体现了科学精神,是课程与教学的物质载体。课程文本可以视为地理实践活动内容特点的文字语言表达,具有纲领性和强制性。尽管实践丰富多彩,但是教育实践被要求必须如此执行,实质精神不能偏离课程文本的要求。因此可以通过对课程文本历史考证,揭示我国中学不同历史时期的地理实践活动内容的发展进程与特点。本研究从课程计划的角度,把握地理实践活动内容变化的整体学科背景;从地理课程标准的角度,审视地理教学实践活动内容体系的变化过程与趋势;最后从地理教科书的角度探寻地理实践活动内容在主题、形式、数量和难度方面的内容特征。以1904年《奏定学堂章程》作为课程文本研究的时间起点,基于课程文本的视角,聚焦百年中学地理实践活动内容的变化。以时间为线索,依据课程文本的历史演化进程,运用内容分析法探寻晚清至今我国中学地理实践活动内容的特点和规律。在对课程文本中地理实践活动内容的历史梳理过程中,找到课程文本及地理实践活动内容存在的问题,提出优化策略。为地理实践活动内容的相关研究提供详实的历史依据,为地理实践活动教学和课程文本修订提出合理化建议。绪论部分主要对研究缘起、选题背景、研究目的和意义、研究方法和研究思路等进行综合阐述,并对地理实践活动内容研究和地理课程文本的研究情况进行了文献综述。第一、二、三章围绕课程文本的历史变化过程,展现百年中学地理实践活动内容的发展脉络。将百年中学课程划分为三个阶段:20世纪50年代之前,包含晚清政府、民国时期北洋政府和南京政府三个时期;20世纪50年代之后,以改革开放为分界包含前后两个时期;21世纪之后为新课改时期。从课程计划（课程方案）、地理课程标准（教学大纲）和地理教科书三个层次的课程文本,对地理实践活动内容和要求进行内容分析。从课程名称、课时与科目、课程类型和课程目标四个方面总结不同时期地理课程设置特点;归纳了不同时期课程文本对地理实践活动内容的课程要求;分析了教科书内容体系基本特征及审定出版概况;总结并分析了不同时期中学地理实践活动内容的特点及其原因。最后综述了各阶段中学地理实践教学的主要成就和局限。第四章基于百年课程文本中地理实践活动内容的变化过程的历史经验,从中学地理实践活动的概念、形式、实施途径和意义等角度对地理实践活动内在特点与规律做出研究和阐述,以此作为阐述地理实践活动内容的依据。第五章采取内容分析方法,从地理实践活动的主题、形式、数量和难度四个方面,聚焦中学地理实践活动内容特征。对人教版教科书进行了纵向的历史研究,对现行七版初中教科书和四版高中教科书的实践活动内容特征进行了横向的比较分析。通过地理实践活动内容特征分析,找到初中和高中地理实践活动的内容特点并提出相应的教学策略。第六章分析和总结了在中学地理实践活动内容改革过程中,课程文本中的地理实践活动内容在设计和实施等方面存在的问题。针对课程文本中地理实践活动内容在课程设置、课程要求、课程实施和课程评价方面存在的问题,从课程计划、课程标准、教科书和其他课程文本的角度提出了修订建议。最后从教学目标的确立、教学内容的选择、教学方法的优化和教学评价的转向四个方面提出我国中学地理实践教学的建议。
吴俊杰[2]（2021）在《高中化学教师学科理解现状研究》文中指出在国家文件层面,《普通高中化学课程标准（2017年版）》指出素养为本的化学课堂教学要求教师进一步增进化学学科理解,《中学教师专业标准（试行）》（教师[2012]1号）及《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》（教师厅[2017]10号）也提出了类似要求。在研究层面,已有研究大都指出学科核心素养导向的新一轮课程改革中教师学科理解的转变十分重要,教师对所教学科如何理解,如何将国家规定的课程转化为实施的课程是实现学科核心素养落地的核心问题。而在教学实践实然层面,不少教师将化学教学仅窄化为具体知识的教学,对知识背后的化学研究方法、化学学科思想和化学学科价值等更有“素养”的内容缺乏认知或重视,即相对缺乏基于学科深度且系统理解的能力或意愿。基于此背景,对教师的化学学科理解展开相关研究。经国内外研究现状分析后认为高中化学教师的学科理解现状仍是一个有研究空间且同时具有理论与实践双重价值的研究主题。研究采用问卷调查法以了解高中化学教师的学科理解现状并针对研究结论提出相关建议。采用文献分析法及专家咨询法以确定教师化学学科理解的具体维度并据此编制相关问卷。采取前测访谈、试调查等形式确定问卷的适用性及信效度。确定正式问卷后以链接形式向调查对象发布电子问卷以进行正式调查,并对所获取数据进行样本人口学背景分析、描述性分析及差异性分析。研究结论可主要分为理论层及调查层。在理论层主要有:一,学科理解、学科教学理解与学科理解教学表现在内容指向上非同一客体;二,化学学科理解的维度解构可回溯至化学哲学领域。在调查层主要有:一,高中化学教师的学科理解在部分维度上存在明显不足;二,不同背景的高中化学教师在部分学科理解范畴上存在显着性差异;三,高中化学教师学科理解的不同范畴在不同教龄阶段发展进度不一。研究启示主要有:一,系统阐述化学学科理解基本维度,确切提供化学学科理解增进渠道;二,完善教师化学学科理解培训机制及内容,助力核心素养课堂广泛发展及深度生成;三,注重青年高中化学教师群体学科理解水平的针对性提升。
池梦丹[3]（2020）在《TIMSS数学课堂分析工具的本土化研究》文中提出在我国新课程改革的背景下,新课改理念和要求对课堂方方面面产生了深刻影响。而最终,课程方案的落实、素质教育的开展都发生在课堂里,教育质量的点滴提升总离不开课堂教学。课堂为解释教学提供了机会,课堂教学研究承担了解释学生学习改善、教师教学质量提高与教育改革实施的责任,而课堂教学分析工具是其实现方式和途径,因而选择契合本土实践的课堂教学分析工具对解释教学至关重要。鉴于此,本研究借鉴引用TIMSS国际数学课堂分析工具,采用文献研究、访谈和个案研究方法,回答了为什么对TIMSS课堂分析工具进行本土化以及能不能适应本国数学课堂分析、TIMSS课堂分析工具本土化的实施路径、TIMSS—L本土化课堂分析工具的实践效果三个研究问题,探讨了极具现实价值的TIMSS分析工具在中国的现实环境中如何更好地被应用,实现教学研究工具对中国本土数学课堂的潜在适应。第一,论文从TIMSS工具有价值也有不足、本国课堂教学研究与工具的发展有不足且中国数学课堂有本土特色四方面论述选择TIMSS进行本土化的必要性和可行性。第二,研究以课堂教学分析理论、新课程理念以及TRU数学教学质量评价框架为理论线索进行了TIMSS本土化改进。经个案编码拟合和访谈改进,最后得到TIMSS—L本土化工具。第三,为了检验TIMSS—L本土化工具的实践效果,研究与知名度高、应用广的改进型弗兰德斯互动分析系统（iFIAS）进行应用比较,从编码框架、程序及结果呈现三方面论证TIMSS—L本土化工具的实践应用价值。借鉴中变革而来的TIMSS—L本土化工具实现了对课堂的两轮编码分析。其中,第一轮编码将课堂分为15个课堂结构进行编码,在此基础上二轮编码聚焦师生互动形式,按不同主体的言语和非言语4个维度共40个具体行为进行编码。本研究从什么课堂结构与师生互动是重要的角度,提供了一个对课堂分析工具本土化的讨论。
靳秋月[4]（2019）在《农村学校校本教研研究》文中提出校本教研对于提高学校教育教学质量、促进教师专业发展均具有重要意义。面对城乡教育发展不均衡、农村学校办学水平相对较弱的现实,关注农村学校的校本教研,尤为必要。本研究综合采用调查法、观察法和文献法等方法,以临汾市J联校以及下辖的7所农村小学为样本,描述了农村学校开展校本教研的现实状况,分析了农村学校在校本教研过程中存在的问题。在此基础上,有针对性地提出农村学校有效开展校本教研的对策。本研究共有六个部分:第一部分是绪论。主要叙述研究缘起、研究目的与意义、文献综述以及概念界定。第二部分是研究设计与过程。主要详细介绍研究思路、研究方法以及研究过程。第三部分是农村学校校本教研现状描述。主要从校本教研组织与管理、校本教研形式与内容、教师对校本教研的认知、教师对校本教研的参与以及校本教研实施效果等五方面进行分析。第四部分是农村学校校本教研研究结论及问题分析。简要概述了样本校校本教研的总体情况;重点阐述了校本教研形式与内容较单一、教师缺乏参与校本教研的内驱力、教师同伴互助氛围不浓厚、校本教研专业引领不到位以及校本教研保障机制不健全等问题,并从学校以及教师等角度简要分析了存在问题的原因。第五部分是农村学校有效开展校本教研的对策。针对上述问题,提出了完善校本教研形式与内容、强化教师的校本教研意识、构建教师教研共同体、加强校本教研专业引领以及健全校本教研体制机制等对策。第六部分是结语。对本研究的特色以及不足进行了总结和反思。
陈琳琳[5]（2019）在《沈阳师范大学课程与教学论专业硕士学位论文（2001-2018）选题分析》文中进行了进一步梳理教育是我国民众最为关心的问题之一,随着我国研究生人数逐年递增,研究生教育质量问题更多的凸显出来,如何提升研究生培养质量被各界广泛关注。对于研究生而言,论文质量是非常重要的衡量标准,研究生学位论文的质量的现状及特点,它所存在的问题及如何采取措施改善论文质量是当今研究生教育的研究热点。论文选题是硕士学位论文的重要环节,是论文的点睛之笔,它在一定程度上影响了硕士学位论文质量,因而对于硕士学位论文选题的研究也成为研究生教育发展的重要研究热点所在。本论文的研究对象为沈阳师范大学课程与教学论专业2001年至2018年已经答辩通过并上传至中国知网、万方数据知识服务平台数据以及学院图书馆的138篇硕士学位论文。本研究运用文献分析法、访谈法、作品分析法、数据统计法四种研究方法通过对于我校课程与教学论专业硕士学位论文选题的教育阶段、研究类型、研究对象、研究方向、研究方法、研究热点等多个层面进行了全面分析。在数据分析的基础上总结了沈阳师范大学课程与教学论专业硕士学位论文选题所呈现的优、缺点,发现本专业硕士研究生论文选题的优点是研究对象全面、注重实践调查以及研究方法多样化,存在的不足之处是学科契合程度低、缺乏对教育热点问题的回应以及研究方法适切性低。最后依据选题存在的优缺点及论文选题的影响因素从政策角度、实践角度、导师等方面提出了提高课程与教学论专业硕士学位论文选题质量的相关建议,即:回应政策,引领前沿;拓宽领域,创新思维;注重实践调查,联系现实需要;变革指导方式,增进交流探讨,希望能够为以后研究生的硕士学位论文选题提供理论上的指导,帮助选题的科学化、创新化、价值化,同时也能给学位论文管理机构和学位点的研究生培养工作提供启示,在一定程度上利于本专业学位论文质量的提高,促进课程与教学论专业的有效发展。
孟庆楠[6]（2019）在《初中道德与法治校本课程开发研究 ——以D中学生命教育课程为个案》文中研究指明社会一直在变,不变的是课程研究对时代变化的主动回应,课程是对我们生活其中或即将面临的社会变革做出主动回应的最重要途径。道德与法治学科统编教材的颁布和使用作为课程改革的回应之一,最鲜明的特色就是增加生命教育内容,将生命教育思想贯穿于道德与法治课程学习的全过程,凸显了生命教育的课程价值。如何有效落实道德与法治课程目标,使不同生命个体都能获得情感、认知和价值上的收获,提升生命的品质,是摆在课程改革过程中的新挑战。以“校本课程”与“课程校本”为基本形式的校本课程开发是学校课程体系建设的重要组成部分,在落实国家对青少年思想道德成长要求、推动课程改革发展、教师专业发展以及学校特色发展方面发挥了关键作用。基于以上背景,研究以初中道德与法治学科为内容载体,以校本课程开发为研究领域,确定了“初中道德与法治校本课程开发研究”这一研究问题。选择D中学作为工具性个案进行实证研究,D中学在“生命教育”办学理念指导下构建了生命教育课程体系,研究以学校生命教育课程体系中的道德与法治校本课程开发为切入点,采用观察、访谈、搜集实物以及辅以量化分析等方法,从概念界定、个案学校背景描述、道德与法治校本课程开发的现实样态以及道德与法治校本课程开发的现实载体四个方面进行探讨,尝试总结个案学校初中道德与法治校本课程开发的实践经验。研究分为两个阶段:第一阶段是初中道德与法治校本课程开发的动态分析,运用课堂观察、师生访谈、实物分析法,从课程理念架构、课程目标设计、课程组织结构、课程实施策略以及课程效果评价等方面分析并呈现道德与法治校本课程开发的现实样态。第二阶段是初中道德与法治校本课程开发的静态分析,运用师生访谈、实物分析以及辅以量化分析等方法,从内容选择、内容组织和内容呈现三个维度对D中学道德与法治校本教材进行定量刻画和定性诠释,分析框架的构建与运用、分析数据的处理与统计均与本学科领域的两名专家进行研讨并最终确定。研究获得以下结论:初中道德与法治校本课程开发作为“动态发展”的校本课程,是一个持续前进和完善发展过程。其中,D中学“生命教育”办学理念指导下的生命教育课程发展为道德与法治校本课程开发奠定了坚实的课程基础;学科课程标准、学校办学理念和学生生命成长需求是课程目标设计的主要来源;学校生命教育课程体系为校本课程组织结构提供了基本依据;校本课程的学科特征和支持系统直接影响校本课程实施的程度和质量;课程的价值取向和价值判断引导课程实施效果评价的基本方向。初中道德与法治校本课程开发的现实载体——校本教材,是校本课程开发的“物化形态”。利用“三维度七内容”分析框架对D中学道德与法治校本教材内容进行分析,可知:内容选择方面,教材蕴含尊重生命、发展生命、点化生命以及感悟生命的“生命教育”办学理念;内容组织方面,关注学科知识逻辑、社会发展需求以及知识与生活的融合;内容呈现方面,呈现回归人本、回归校本、回归国本的特点。与课程标准、统编教材对比发现,道德与法治校本教材内容呈现“忠实一致”、“相互适应”、“内容创生”三种价值取向观。透过D中学道德与法治校本课程开发的实践审视,发现:理想层面,学校“生命教育”办学理念统领道德与法治校本课程开发,体现为坚持学生为本的教育观、关注对话生成的课程观以及注重情境创设的教学观;正式层面,道德与法治校本教材坚持“创生”的价值取向,以“本土”作为内容选择、内容组织和内容呈现的现实依据;运作层面,学校开放共享的组织结构、共建共担的教学系统、自为自觉的内部评价以及集体审议形成的民主决策确保了课程的顺利运行;领悟层面,教师专业能力的“生命在场”和学教研共同体中教师间的“生命对话”是道德与法治校本课程开发的关键;经验层面,学生关键能力和必备品格养成能够促成不同学段之间的有效衔接,这也是道德与法治校本课程开发的实然价值与应然走向。初中道德与法治校本课程开发,是根植于具体学校情境、学生生命成长需要和教师专业发展,“内部生发”与“外部植入”相结合形成的课程,是“养根固本”的课程,是持续发展和不断完善的课程。实践表明:道德与法治校本课程开发是“校本课程”与“课程校本”的结合,是唤醒生命超越性的现实可为活动,对其进行研究要从“可持续性发展”与“暂时性理解”的统一中展开。进一步提出建议:要基于“证据”推进校本课程开发的迭代与优化;发挥课程校本与校本课程的价值;回归师生个体生命的现实需求;立足本土厚植家国主义情怀。
冯双双[7]（2019）在《中小学语文教师阅读命题素养现状调查及提升策略研究》文中研究指明教师命题素养是指教师秉承着以命题促教学的价值取向,在教学中有组织命题的意识,能运用所积累的命题知识和命题技能来了解学生能力状况和教学情况,并通过评价和反思命题来提升命题质量的能力。目前对教师命题素养的研究较少,且相关研究很少与具体学科相结合,对语文教师阅读命题素养的研究几乎没有,因此本研究在总结前人研究成果的基础上,对语文教师的阅读命题素养做出了相关研究,具体研究如下:第一章,在相关理论的基础之上,设计关于教师阅读命题素养现状的调查问卷,选取部分中小学语文教师为调查对象,针对中小学阅读教师阅读命题现状实施调查研究,并对数据进行回收与处理。第二章,调查部分中小学语文教师阅读命题素养现状,主要从教师的阅读命题意识、阅读命题态度、阅读命题能力以及阅读命题反思与评价四个维度进行分析。通过对阅读数据分析,发现教师阅读命题认可度较高,但命题意愿较低;阅读命题意识有待提高;阅读命题知识掌握较好,但命题技能相对薄弱;较少进行阅读试题反思和评价等问题。此外,本研究在对教师问卷进行赋分的基础上,将教师相关背景与教师阅读命题素养得分进行相关,分析各背景因素对教师阅读命题素养的影响。第三章,基于对教师阅读命题素养现状的分析,本研究发现教师阅读命题存在一定的问题,因此本章节从内、外部两个方面分析了导致这些问题的原因。内部原因主要在于教师阅读命题意识相对淡薄、阅读命题兴趣不足、阅读命题知识积累不扎实和阅读命题实践不足等;外部原因主要在于学校阅读命题氛围不浓、外部环境过分关注终结性评价、教育部门忽视教师命题培训以及试题资源泛滥等。第四章,针对教师阅读命题素养存在的问题提出了改进策略。从教师自身来看,教师要转变命题观念,加强阅读命题知识的学习和命题实践训练;从教师工作环境来看,学校应通过组建阅读命题小组、组织阅读命题竞赛活动等方式营造阅读命题氛围;从教育主管部门角度来看,教育主管部门应加强教师阅读命题培训并创新培训模式;从师范院校的角度来看,师范院校要加强培养学生阅读命题素养的意识,完善阅读命题相关课程,转变传统的教学模式。
陈飞[8]（2018）在《农村小规模学校校本课程开发研究 ——以红丰小学为例》文中研究说明学校的课程结构影响学生的素质结构。中国幅员辽阔,教育差异巨大,学校状况各异。地方课程与校本课程的出现,完善并发展了国家统一规划的课程结构与价值空间,兼顾到学校教育和课程设置的差异和需要,使学校课程更好服务于学生的全面发展和学校的优质发展。中国教育的突出问题体现在农村教育,农村教育的核心矛盾集中在学校教育,农村学校教育的最大短板当属于农村小规模学校。发展公平而有质量的教育,推动城乡教育均衡协调发展,必须加强底部攻坚,坚持补短板、强弱项、兜底线,着力解决好农村小规模学校的教育问题。其中,课程建设是关键突破口,校本课程开发是有利举措,对学生培养、学校改进、教育变革等具有重要作用。基于学界对农村小规模学校的理论认识,结合对农村小规模学校的现状考察,选择红丰小学为工具个案进行实证研究,可以发现:以红丰小学为代表的校本课程开发,体现了农村小规模学校校本课程开发的价值正当性、现实必要性、实际可行性和基本落脚点,为认识农村小规模学校校本课程的属性、特征等提供了新的理论增长空间。农村小规模学校的校本课程开发具有“三级课程”的功能代偿属性、“三农发展”的社会服务属性、“乡村文明”的文化弘扬属性、“乡土知识”的实践探究属性、“学生经验”的心理契合属性,体现出价值取向的为农性、课程文化的乡土性、课程结构的简约性、课程建设的协同性、课程实践的开放性特征。总的来看,以乡土文化认同为价值选择、以纵深推进改革为思维方式、以学校社区互动为发生机制、以人的全面发展为教育追求、以教育质量提升为改革愿景、以美丽乡村建设为服务定位,构成了农村小规模学校校本课程开发的实践机制,具有促进学生成长、学校发展、社区建设、社会服务、文化传承等系统性功能,符合国家战略、社会发展、教育改革、人才培养的总体定位。农村小规模学校正广泛存在并将继续存在。学校教育的社会基础和农村小规模学校不平衡不充分发展的现状,决定了推进教育供给侧结构性改革的现实需要,提升供给质量、提高供给效益、增强供给数量、优化供给方式是解决农村小规模学校发展矛盾的关键。进入新时代,农村小规模学校迎来崭新历史机遇和战略可能,在数量、质量、规模、效益等方面会产生深刻变化,其校本课程开发将会形成适应性变革,全面助力农村小规模学校的课程体系建设、学生个性成长、教师专业发展、学校特色塑造和服务能力提升。
龙泉[9]（2017）在《地理学科育人价值及其教学实现策略研究》文中认为地理学科育人价值是作为教学科目的地理学科满足学生发展需要的效用。深入研究地理学科育人价值体系有助于我们更加明确地理学科在基础教育中的育人功能,优化地理课堂教学策略,提升地理教育质量。本研究从价值哲学角度出发,深入探讨了地理学科育人价值的特点和内涵,界定了地理学科育人价值类型与层次,构建了地理学科育人价值体系。在此基础上,通过特尔斐法优化了地理学科育人价值实现的理论框架,并开发了基于学科育人价值的课堂教学行为观察记录表。通过对课堂教学设计和课堂实录的分析,以及开展大规模学生问卷调查,归纳了目前地理课堂教学在地理学科育人价值实现方面取得的主要成绩和存在的主要问题。针对地理课堂教学现状中存在的问题,提出了优化地理学科育人价值实现的课堂教学策略。全文包括以下基本部分:绪论部分主要阐明了本研究的主要背景和研究意义,对相关概念进行了界定,说明了本研究期望解决的主要问题,采取的基本思路和研究方法,规划了论文写作的基本框架。第一章是文献综述部分。该部分重要梳理了学科育人价值和课堂教学方面的相关研究文献,从这些文献中归纳了相关研究成果和存在的问题。通过研究评述,理清了困扰本研究的几个疑点,明确了研究的方向和重点。第二章主要论述了地理学科的属性与功能。一个学科的研究对象、研究方法和思维方式是其育人价值的源泉,地理学科特殊的学科属性和思维方式等是其独特育人价值的基础。地理学科兼有自然科学和社会科学特点的综合学科,在研究对象上既包括地球表层系统的自然要素,也包括社会要素,研究方法上也综合了自然科学和社会科学的研究方法,这使地理学科在认识复杂世界具有独特价值。空间思维和综合思维是地理学科最具学科特点的思维方式,为学生认识世界提供了独特视角和思维方式。地理核心素养是学生通过地理学科学科所能获得的关键能力和必备品格,是构建地理学科育人价值的重要参考。第三章的重点是构建地理学科育人价值体系,是本研究最重要的理论构建部分。本章从价值哲学角度深入探讨了地理学科学科育人价值的内涵与外延。地理学科育人价值具有客观性与主体性、个体性与多样性、历史性与发展性的特点。理解地理学科育人价值的内涵,有必要厘清科学价值与育人价值、一般价值与独特价值、个人价值与社会价值之间的关系与差异。从满足学生求真、求善、求美的需求角度可将地理学科育人价值划分为认识价值、道德价值和审美价值三大类。本章还结合地理学科的研究对象、研究方法和思维方式的独特性,深入探讨了认识价值、道德价值和审美价值的具体内容。第四章是从学科育人价值视角审视地理课堂教学的现状,为优化课堂教学策略提供依据。本章首先构建了“地理学科育人价值实现理论框架”,然后通过特尔菲法进行专家咨询,根据专家意见和建议对该理论框架进行了修订和完善。最后以该理论框题为依据,开发了相关观察表和问卷,分别开展课堂观察和学生问卷。通过对23份教学设计、3节不同内容的课堂实录和4600余份学生问卷的统计分析,归纳了目前地理课堂教学在实现地理学科育人价值方面的成功经验和存在的主要问题,为提出优化地理课堂教学策略提供依据。第五章重点是提出促进地理学科育人价值实现的课堂教学策略。本章以第三章和第四章的研究为基础,有选择性的提出了一些针对性教学策略。在认识价值实现方面,重点阐释了概念同化、任务驱动、决策教学、时空结合等教学策略;在道德价值实现方面,重点阐释了角色扮演、道德讨论等教学策略;在审美价值实现方面,重点阐释了明理探源、文化寻踪等教学策略。第六章是对本文的总结和反思。对本研究的在理论和实践方面的主要创新点进行了总结,并对研究中的不足进行了讨论。
李文沛[10]（2016）在《初中历史《教学大纲》与《课程标准》之比较研究 ——以2000年大纲和2001年课标为例》文中提出2001年6月,《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确规定要加快重新构建体现素质教育基础课程体系的步伐。为了响应基础教育课程改革号召,2001年7月,教育部颁布了《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》（以下简称《课程标准》）,制定了基础教育阶段历史课程改革的指导思想,对基础教育的课程性质、课程目标、课程内容以及教学评价等方面的内容和实施建议做了除旧布新的大改革。与2000年颁布的《九年义务教育全日制初级中学历史教学大纲》（修订版）（以下简称《教学大纲》）相比,这部《课程标准》无论是在课程标准结构体系、指导思想、还是课程目标、课程内容等方面都发生了翻天覆地的变化,素质教育理念更加深入具体。本文运用文献资料法,从课程结构、教学目标、课程内容、教学评价四个方面分析和比较了2000年历史教学大纲与2001年课程标准之间的差异,探究了教学大纲的不足之处,总结了课程标准的新特点,通过比较历史2000年教学大纲与2001年课程标准,可以对新一轮历史新课程改革提供一些借鉴。全文内容由六部分组成。第一部分为绪论,介绍本文选题的研究背景、研究意义与研究现状。第二部分为课程结构的比较,从课程板块的调整变化和增减变化两方面比较《教学大纲》与《课程标准》。第三部分为课程目标的比较,从目标内容和目标层次进行比较,并对二者进行目标问题反思。第四部分为课程内容的比较,从课程内容的制定原则和内容难易度进行比较,并对课程内容进行反思。第五部分为教学目标的比较,比较教学评价的内容,进行教学评价反思。第六部分为建议内容,提出了历史学科完整性和学习主题有机结合、课程目标要有可操作性、提高教师人文素养、《课程标准》版本多样化、充分挖掘和传播民族特色文化等建议。
二、从课程功能的转变看义务教育阶段数学教学的改革（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、从课程功能的转变看义务教育阶段数学教学的改革（论文提纲范文）
（1）百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)地理实践活动内容是实现地理实践活动目标的基本保证 |
| (二)地理实践活动内容特征与规律的研究薄弱 |
| (三)课程文本中的地理实践活动内容设计存在问题 |
| 二、研究背景 |
| (一)时代发展:学科核心素养体系倡导地理实践活动 |
| (二)国际共识:地理教育国际宪章的修订引发课程改革 |
| (三)学科要求:课程文本修订推动地理实践活动教学发展 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)中学地理实践活动内容研究现状 |
| (二)课程文本研究现状 |
| 四、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义与价值 |
| 五、研究思路 |
| (一)跨学科的研究范式 |
| (二)“理论-历史-现实”的三维分析框架 |
| (三)以课程文本为中学地理实践活动内容研究的载体 |
| (四)以确定地理实践活动教学内容的依据为逻辑线索 |
| 六、研究方法 |
| (一)多维联动的研究方法原则 |
| (二)主要研究方法 |
| 第一章 20 世纪50 年代前中学地理实践活动内容的初创 |
| 一、20 世纪50 年代前课程文本概况 |
| (一)学制的变革推动课程文本发展 |
| (二)课程文本修订的历史沿革 |
| 二、晚清政府时期课程文本中地理实践活动内容缺失 |
| (一)地理课程设置中朦胧的地理实践活动意识 |
| (二)官民合作的地理教科书中的地理实践活动 |
| (三)晚清课程文本中地理实践活动内容缺失的反思 |
| 三、民国时期北洋政府课程文本首次出现地理实践活动内容 |
| (一)新学制后地理实践活动内容出现在课程文本中 |
| (二)教科书编写有所突破但仍未见地理实践活动 |
| (三)地理实践活动内容体现民主与科学的追求 |
| 四、民国时期南京政府地理实践活动内容要求基本确立 |
| (一)地理实践活动内容要求体系基本形成 |
| (二)地方志为主的教科书仍缺少地理实践活动内容 |
| (三)课程文本对地理实践活动内容不做具体规定 |
| 五、20 世纪50 年代前中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)课程文本中的地理实践活动内容从无到有 |
| (二)地理实践活动教学未落实到行动层面 |
| 第二章 20 世纪50 年代后中学地理实践活动内容的发展 |
| 一、20 世纪50 年代后课程文本概况 |
| (一)社会主义建设需要课程文本更新 |
| (二)教学计划和地理教学大纲新变革 |
| 二、改革开放前注重实践技能培养的课外自然地理内容体系 |
| (一)借鉴苏联经验的课程设置注重实践技能技巧的培养 |
| (二)以苏联教材为蓝本的地理教科书有一定实践活动内容 |
| (三)中学地理实践活动内容以自然地理为主 |
| 三、改革开放后以实践能力为目标的课内外结合的内容体系 |
| (一)地理课程秩序的恢复与现代地理课程体系的确立 |
| (二)教科书活动栏目注重地理实践活动内容设计 |
| (三)观察和调查为实践活动主要形式及其实施 |
| 四、20 世纪50 年代后中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)逐步建立了全国统一的基础教育地理课程体系 |
| (二)不同时期局限性因素的克服促进中学地理实践活动教学发展 |
| 第三章 21 世纪以来中学地理实践活动内容的改革 |
| 一、21 世纪以来课程文本修订概况 |
| (一)重修课程文本是构建中国特色课程体系的必然要求 |
| (二)中学地理课程标准的研制与修订 |
| 二、21 世纪以来多样化的地理实践活动内容各具特色 |
| (一)地理课程结构优化满足学生多样发展需求 |
| (二)各具特色的地理教科书有种类丰富的活动栏目 |
| (三)地理实践活动内容联系实际反映时代特征 |
| 三、21 世纪以来中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)课程理念的更新和教科书的修订推动地理实践教学 |
| (二)教科书中地理实践活动内容与课程标准要求存在差距 |
| 第四章 中学地理实践活动内容研究的历史经验 |
| 一、中学地理实践活动的概念 |
| (一)课程文本对地理实践活动的认识 |
| (二)中学地理实践活动的概念 |
| 二、中学地理实践活动的特点 |
| (一)能动性 |
| (二)实践性 |
| (三)真实性 |
| (四)发展性 |
| 三、中学地理实践活动内容的特点 |
| (一)地理实践活动内容的一般特点 |
| (二)初中地理实践活动主要内容与特点 |
| (三)高中地理实践活动主要内容与特点 |
| 四、中学地理实践活动的形式 |
| (一)地理观察与观测 |
| (二)地理考察与实习 |
| (三)地理实验与制作 |
| (四)地理调查与参观 |
| 五、中学地理实践活动的实施途径 |
| (一)学科课程 |
| (二)综合实践活动课程 |
| (三)课外活动与研学旅行 |
| 六、中学地理实践活动的意义 |
| (一)体现地理学科独特的育人价值 |
| (二)对学生认识和智力发展的价值 |
| 第五章 中学地理教科书实践活动内容特征分析 |
| 一、中学地理教科书实践活动内容特征分析方法 |
| (一)中学地理教科书实践活动内容特征分析基本思路 |
| (二)基于言语信息符号的地理教科书实践活动内容分析框架 |
| (三)中学地理教科书实践活动内容难度研究模型 |
| (四)中学地理教科书实践活动内容难度的计算方法 |
| (五)中学地理教科书选择与活动栏目解读 |
| 二、人教版中学地理教科书实践活动内容特征历史研究 |
| (一)同一年代不同内容地理教科书实践活动分析 |
| (二)不同年代相同内容地理教科书实践活动分析 |
| 三、现行各版中学地理教科书实践活动内容特征比较研究 |
| (一)七版初中实验教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
| (二)四版高中 2019 教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
| 四、基于内容特征分析的中学地理实践活动教学策略 |
| (一)初中地理实践活动教学策略 |
| (二)高中地理实践活动教学策略 |
| 第六章 中学地理实践活动内容改革与教学建议 |
| 一、中学地理实践活动内容改革过程中的问题 |
| (一)课程设置欠缺对初高中地理实践活动内容的整体规划 |
| (二)课程要求的学理论证和历史考证不充分 |
| (三)课程实施的阻力是地理实践活动内容体系不完善 |
| (四)课程评价对地理实践活动内容的关照较少 |
| 二、中学地理实践活动内容改革的课程文本修订建议 |
| (一)课程计划联动学科课程与活动课程进行整体设计 |
| (二)课程标准加强对核心概念变化的说明提供理论支持 |
| (三)教科书精选可操作的实践活动内容实现意义建构 |
| (四)课程文本发挥育人合力完善地理实践活动评价与考核制度 |
| 三、中学地理实践活动教学建议 |
| (一)以地理学科核心素养发展为追求的多元化教学目标 |
| (二)以学科大概念为引领结构化的地理实践活动内容体系 |
| (三)以真实情境中活动体验与主体性学习结合的教学方法 |
| (四)以社会交互性发展为主的过程性学习质量评价 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
（2）高中化学教师学科理解现状研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 概念探析 |
| 1.2.1 理解 |
| 1.2.2 学科 |
| 1.2.3 学科理解 |
| 1.2.4 化学学科理解 |
| 1.3 国内研究现状 |
| 1.3.1 知识图谱分析 |
| 1.3.2 研究述评 |
| 1.4 国外研究现状 |
| 1.5 研究问题的提出 |
| 1.6 研究目的与意义 |
| 1.7 研究设计 |
| 1.7.1 研究目标 |
| 1.7.2 研究内容 |
| 1.7.3 研究路径及方法 |
| 1.7.4 拟解决的关键问题 |
| 2 化学学科理解维度解构 |
| 2.1 化学学科理解对象的已有观点分析 |
| 2.2 化学学科理解维度解构路径探寻 |
| 2.3 基于化学哲学视角梳理化学学科理解对象 |
| 2.3.1 从化学哲学本体看其可行性 |
| 2.3.2 从化学教学的理论基础及其本质看其合理性 |
| 2.3.3 从化学教学与化学哲学的“供需”关系看其必要性 |
| 2.4 化学学科理解维度解构路径确立 |
| 2.4.1 化学哲学与化学史的关系剖析 |
| 2.4.2 化学学科理解维度解构路径 |
| 2.5 化学学科理解维度及测量指标剖析 |
| 2.5.1 化学知识体系范畴 |
| 2.5.2 化学哲学范畴 |
| 2.6 化学学科理解维度的效度检视 |
| 3 高中化学教师学科理解现状调查问卷的研制 |
| 3.1 问卷的架构及具体设计过程 |
| 3.2 前测访谈 |
| 3.3 试调查 |
| 3.3.1 信度分析 |
| 3.3.2 效度分析 |
| 3.3.3 其它建议 |
| 4 高中化学教师学科理解现状调查结果与分析 |
| 4.1 信效度分析 |
| 4.2 描述性分析 |
| 4.3 差异性分析 |
| 5 研究结论与启示 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.1.1 理论层 |
| 5.1.2 调查层 |
| 5.2 启示 |
| 5.2.1 系统阐述化学学科理解基本维度,确切提供化学学科理解增进渠道 |
| 5.2.2 完善教师化学学科理解培训机制及内容,助力核心素养课堂广泛发展及深度生成 |
| 5.2.3 注重青年高中化学教师群体学科理解水平的针对性提升 |
| 6 研究不足与展望 |
| 6.1 研究不足 |
| 6.1.1 方法上的局限 |
| 6.1.2 操作上的不足 |
| 6.2 研究展望 |
| 6.2.1 与本研究主题直接相关研究方向上的研究展望 |
| 6.2.2 在化学学科理解其它研究方向上的研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 高中化学教师学科理解现状调查的指标效度咨询 |
| 附录二 高中化学教师化学学科理解现状调查 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（3）TIMSS数学课堂分析工具的本土化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、教育质量提升亟需课堂教学研究 |
| 二、数学课堂变革的理论与实践需要 |
| 三、TIMSS分析工具本土化的现实诉求 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、基于视频的课堂教学研究 |
| 二、TIMSS课堂视频分析的相关研究 |
| 三、初中数学课堂的特征研究 |
| 第三节 研究内容与思路 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究设计 |
| 第四节 研究意义 |
| 一、有利于增强课堂教学研究科学性 |
| 二、有利于丰富教育教学理论 |
| 第二章 TIMSS分析工具本土化的必要性 |
| 第一节 TIMSS课堂分析工具的价值 |
| 一、TIMSS分析工具的目标探析 |
| 二、TIMSS分析工具的开发程序 |
| 三、TIMSS分析工具的框架结构与发展 |
| 第二节 TIMSS课堂分析工具的不足 |
| 一、数据分析单元问题 |
| 二、数据分析议题偏好问题 |
| 三、专业操作门槛高 |
| 第三节 我国课堂分析工具发展的思考 |
| 一、中外课堂分析工具发展的现实差距 |
| 二、发展差距的现实反思 |
| 第四节 中国数学课堂教学特点 |
| 一、从传统课堂到新课程课堂 |
| 二、具有学科特性的数学课堂 |
| 第三章 TIMSS课堂分析工具本土化的研制 |
| 第一节 理论线索:课堂研究的理论借鉴 |
| 一、课堂教学分析理论 |
| 二、新课程理论 |
| 三、TRU理念框架 |
| 第二节 实践视角:TIMSS—L本土化工具试建 |
| 一、一轮编码:课堂结构分类 |
| 二、二轮编码:课堂互动分类 |
| 第三节 工具的信效度 |
| 一、信度检验——试编码 |
| 二、效度检验——专家访谈 |
| 第四节 TIMSS—L本土化工具修订与完善 |
| 一、TIMSS—L本土化工具的改进 |
| 二、TIMSS—L本土化工具的完善 |
| 第四章 TIMSS—L本土化工具的实践效果 |
| 第一节 TIMSS—L的分析应用 |
| 一、一轮编码:课堂结构分析 |
| 二、二轮编码:课堂互动形式分析 |
| 第二节 iFIAS的分析应用 |
| 一、iFIAS的应用步骤 |
| 二、编码统计 |
| 三、结果分析 |
| 第三节 实践效果比较 |
| 第五章 结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）农村学校校本教研研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 校本教研的国际背景 |
| 1.1.2 校本教研的国内背景 |
| 1.1.3 实践经验与研究兴趣相结合 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国外相关研究 |
| 1.3.2 国内相关研究 |
| 1.3.3 研究述评 |
| 1.4 概念界定 |
| 1.4.1 农村学校 |
| 1.4.2 联校 |
| 1.4.3 校本教研 |
| 2 研究设计与过程 |
| 2.1 研究思路 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 文献研究法 |
| 2.2.2 观察研究法 |
| 2.2.3 调查研究法 |
| 2.2.4 个案研究法 |
| 2.3 研究过程 |
| 3 农村学校校本教研现状描述 |
| 3.1 校本教研组织与管理现状 |
| 3.1.1 学校领导对校本教研的重视程度 |
| 3.1.2 校本教研组织建设 |
| 3.1.3 校本教研制度建设 |
| 3.2 校本教研形式与内容现状 |
| 3.2.1 校本教研形式 |
| 3.2.2 校本教研内容 |
| 3.3 教师对校本教研的认知现状 |
| 3.3.1 教师对校本教研内涵的了解 |
| 3.3.2 教师对校本教研意义的认识 |
| 3.3.3 教师对校本教研主导者的认识 |
| 3.4 教师对校本教研的参与现状 |
| 3.4.1 教师参加校本教研的积极性 |
| 3.4.2 教师参加校本教研的频次 |
| 3.5 校本教研实施效果现状 |
| 3.5.1 校本教研作用 |
| 3.5.2 校本教研成果表达 |
| 3.5.3 教师在校本教研中遇到的困难 |
| 4 农村学校校本教研研究结论及问题分析 |
| 4.1 农村学校校本教研研究结论 |
| 4.1.1 建立了基本的校本教研保障机制,但机制不健全 |
| 4.1.2 制定了形式多样的校本教研活动,但落实不到位 |
| 4.1.3 教师对校本教研有一定了解,但观念有偏差 |
| 4.1.4 校本教研作用有所发挥,但成效不明显 |
| 4.2 农村学校校本教研问题分析 |
| 4.2.1 校本教研形式与内容较单一 |
| 4.2.2 教师缺乏参与校本教研的内驱力 |
| 4.2.3 教师同伴互助氛围不浓厚 |
| 4.2.4 校本教研专业引领不到位 |
| 4.2.5 校本教研保障机制不健全 |
| 5 农村学校有效开展校本教研的对策 |
| 5.1 完善校本教研形式与内容 |
| 5.2 强化教师的校本教研意识 |
| 5.3 构建教师教研共同体 |
| 5.4 加强校本教研专业引领 |
| 5.5 健全校本教研体制机制 |
| 6 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（5）沈阳师范大学课程与教学论专业硕士学位论文（2001-2018）选题分析（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)源于基础教育课程教学改革的需要 |
| (二)源于课程与教学论专业发展的需要 |
| (三)源于提高研究生培养质量的需要 |
| (四)源于个人研究兴趣 |
| 二、选题意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)现实意义 |
| 三、相关概念界定 |
| (一)课程与教学论 |
| (二)硕士学位论文 |
| (三)学位论文选题 |
| 四、研究综述 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| (三)文献述评 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献分析法 |
| (二)数据统计法 |
| (三)作品分析法 |
| (四)访谈法 |
| 六、研究内容设计 |
| 第二章 硕士学位论文选题过程及原则 |
| 一、硕士学位论文选题过程 |
| (一)确定研究领域 |
| (二)初步确定研究题目 |
| (三)依据导师意见修改题目 |
| (四)确定最终选题 |
| 二、硕士学位论文选题原则 |
| (一)基本原则 |
| (二)延展原则 |
| 第三章 沈阳师范大学课程与教学论专业硕士学位论文选题的具体情况及分析 |
| 一、样本数据介绍 |
| 二、选题分析的指标 |
| 三、选题基本情况分析 |
| (一)论文数量 |
| (二)研究类型 |
| (三)教育阶段 |
| (四)学科种类 |
| (五)研究类别 |
| (六)研究对象 |
| (七)研究方法 |
| 四、选题具体情况分析 |
| (一)研究数据的具体分析 |
| (二)选题热点分析 |
| 第四章 沈阳师范大学课程与教学论专业硕士学位论文选题归因及优缺点分析 |
| 一、选题归因分析 |
| (一)教育热点 |
| (二)研究难度 |
| (三)学生理论基础 |
| (四)论文管理体制 |
| (五)研究生课程设置 |
| (六)学科发展水平 |
| 二、选题优点 |
| (一)研究对象全面 |
| (二)注重实践研究 |
| (三)研究方法多元化 |
| 三、选题存在问题 |
| (一)学科契合程度低 |
| (二)缺乏对教育热点问题的回应 |
| (三)选题研究方法适切性低 |
| 第五章 优化课程与教学论专业硕士学位论文选题的建议 |
| 一、回应政策,引领前沿 |
| 二、拓宽领域,创新思维 |
| 三、注重实践调查,联系现实需要 |
| 四、变革指导方式,增进交流探讨 |
| 研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录1：沈阳师范大学课程与教学论专业硕士学位论文（2001-2018）选题汇总 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（6）初中道德与法治校本课程开发研究 ——以D中学生命教育课程为个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| （一）核心素养引领下课程改革的内在需求 |
| （二）校本课程开发的政策保障与实施空间 |
| （三）初中道德与法治统编教材延伸与拓展 |
| （四）初中道德与法治课程纵深探索与实践 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究意义 |
| （一）理论意义 |
| （二）实践意义 |
| 四、理论分析 |
| （一）课程层次理论 |
| （二）实践性课程开发理论 |
| （三）生命教育理论 |
| 五、初中道德与法治校本课程开展生命教育的依据 |
| （一）理论依据 |
| （二）现实依据 |
| （三）课程依据 |
| 第一章 概念界定与文献综述 |
| 一、相关概念界定 |
| （一）课程 |
| （二）校本课程 |
| （三）校本课程开发 |
| （四）初中道德与法治校本课程开发 |
| （五）生命教育课程 |
| 二、文献综述 |
| （一）关于校本课程开发的研究 |
| （二）关于道德与法治校本课程开发的研究 |
| （三）关于生命教育的研究 |
| （四）文献述评 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、研究设计的基本思路 |
| 二、研究范式的确定 |
| （一）质化研究的范式 |
| （二）工具性个案研究的取向 |
| （三）量化辅助研究 |
| 三、研究对象的选择 |
| 四、资料搜集的方法与过程 |
| （一）进入研究现场 |
| （二）研究资料搜集的主要方法 |
| （三）研究资料的整理与分析 |
| 五、研究的品质控管 |
| （一）研究效度 |
| （二）研究伦理 |
| 第三章 道德与法治校本课程开发的背景描述 |
| 一、学校的背景故事 |
| （一）强强联合：学校的社区环境 |
| （二）自由包容：学校的校园文化环境 |
| （三）优质艺术：学校的办学条件 |
| 二、学校愿景的建构 |
| （一）素质教育转型：学校办学理念的提出 |
| （二）学术型教师：教师愿景目标的达成 |
| （三）中国芯的人才：学生愿景图像的勾勒 |
| （四）回归生命本源：课程愿景目标的规划 |
| 三、校本课程的出现 |
| （一）纵深推进：课程改革的背景 |
| （二）先行理念者：校长的改革角色 |
| （三）关注生命：学校课程的规划 |
| 四、本章小结 |
| 第四章 道德与法治校本课程开发的现实样态 |
| 一、道德与法治校本课程开发的理念架构 |
| （一）学校“生命教育”理念的诉求 |
| （二）学生“核心素养”目标的探求 |
| （三）教师“专业发展”路径的追求 |
| （四）学科“德行教育”思想的要求 |
| 二、道德与法治校本课程开发的目标设计 |
| （一）生命为本：道德与法治校本课程的目标设计理念 |
| （二）走进生命：道德与法治校本课程开发的总体目标 |
| （三）生命优先：道德与法治校本课程开发的具体目标 |
| 三、道德与法治校本课程开发的组织结构 |
| （一）国家课程的校本化实施：“生命共性”与“生命个性”的结合 |
| （二）校本选修课：崇高而优美的生命教育 |
| （三）主题活动课：发展生命的灵性和创造 |
| 四、道德与法治校本课程开发的实施策略 |
| （一）道德与法治校本课程开发之初 |
| （二）道德与法治校本课程推广之路 |
| （三）道德与法治校本课程教学模式 |
| 五、道德与法治校本课程开发的效果评价 |
| （一）学生的学习成效：“养成好习惯，做合格公民” |
| （二）教师的专业发展：“我们喜欢出发” |
| （三）学校的特色发展：“有生命的德行教育” |
| 六、本章小结 |
| 第五章 道德与法治校本课程开发的现实载体——基于校本教材的内容分析 |
| 一、道德与法治校本教材的内容分析体系设计 |
| （一）道德与法治校本教材的概念界定 |
| （二）道德与法治校本教材的内容分析框架 |
| 二、道德与法治校本教材的内容选择分析 |
| （一）本体性知识：培育有根的生命 |
| （二）整合性知识：生命存在的基本方式 |
| （三）本土性知识：以“生命”的方式认识“生命” |
| 三、道德与法治校本教材的内容组织分析 |
| （一）表层组织：遵循生命成长规律 |
| （二）深层组织：生命的纵深与延展 |
| （三）校本教材内容组织的特点：追求整体融合 |
| 四、道德与法治校本教材的内容呈现分析 |
| （一）图片呈现：生命的表达与构造 |
| （二）文字呈现：生活与生命的对话 |
| （三）校本教材内容呈现的特点：以本为本 |
| 五、本章小结 |
| 第六章 道德与法治校本课程开发的实践审视 |
| 一、理想：“生命教育”办学理念贯穿始终 |
| （一）坚持学生为本的教育观 |
| （二）关注对话生成的课程观 |
| （三）注重情境创设的教学观 |
| 二、正式：道德与法治校本教材的价值取向与现实依据 |
| （一）创生：道德与法治校本教材的价值取向 |
| （二）本土：道德与法治校本教材的现实依据 |
| 三、运作：道德与法治校本课程开发需要学校内部的支持 |
| （一）开放共享：学校组织结构中的道德与法治校本课程开发 |
| （二）共建共担：学校教学系统中的道德与法治校本课程开发 |
| （三）自为自觉：学校内部评价中的道德与法治校本课程开发 |
| （四）民主决策：学校集体审议中的道德与法治校本课程开发 |
| 四、领悟：教师是影响校本课程开发的关键因素 |
| （一）教师专业能力的“生命在场”是基础 |
| （二）学教研共同体中“生命对话”是支撑 |
| 五、经验：关键能力与必备品格的课程追求 |
| （一）关键能力：校本课程开发的实然价值 |
| （二）必备品格：校本课程开发的应然走向 |
| 六、本章小结 |
| 第七章 结论与建议 |
| 一、研究结论 |
| （一）道德与法治校本课程开发是“校本课程”与“课程校本”的结合 |
| （二）道德与法治校本课程开发是“可持续性发展”与“暂时性理解”的统一 |
| （三）道德与法治校本课程开发是唤醒生命超越性的现实可为活动 |
| 二、研究建议 |
| （一）基于证据：推进校本课程开发的迭代与优化 |
| （二）基于发展：实现课程校本与校本课程的价值 |
| （三）回归生命：向生命更深处漫溯 |
| （四）回归本土：厚植家国主义情怀 |
| 三、研究展望 |
| （一）研究不足 |
| （二）研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（7）中小学语文教师阅读命题素养现状调查及提升策略研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一) 教师阅读命题存在诸多问题 |
| (二) 学生阅读素养的提升与阅读教学改革对教师命题提出要求 |
| (三) 语文教师专业素养发展需要提升命题能力 |
| (四) 促进学习的阅读评估要求教师提升命题素养 |
| 二、研究现状 |
| (一) 教师命题能力相关研究 |
| (二) 命题素养的相关研究 |
| (三) 现有研究不足 |
| 三、阅读命题素养的内容要素及结构 |
| (一) 阅读命题素养的内容要素 |
| (二) 阅读命题素养的结构 |
| 四、研究目的及意义 |
| (一) 丰富并明确阅读命题素养的概念内涵 |
| (二) 填补中小学语文教师阅读命题素养现状及策略研究的空白 |
| (三) 引起教师重视,提供提高阅读命题素养的策略 |
| (四) 增强阅读命题意识,挖掘积累阅读命题素材 |
| (五) 正确评估学生阅读能力,提升阅读教学有效性 |
| 第一章 教师阅读命题素养理论基础及调查设计 |
| 一、理论基础 |
| (一) 促进学习的评估理论 |
| (二) 教师专业发展理论 |
| (三) 有效教学理论 |
| 二、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 三、调查问卷设计与实施 |
| (一) 调查对象的选取 |
| (二) 调查问卷的设计 |
| (三) 调查问卷质量说明 |
| 四、数据的回收与处理 |
| (一) 数据回收情况 |
| (二) 数据处理方法 |
| 第二章 我国中小学语文教师阅读命题素养的现状调查 |
| 一、教师阅读命题认可度较高,但命题意愿较低 |
| (一) 阅读命题的认可度较高 |
| (二) 阅读命题的意愿整体偏低 |
| 二、教师具备命题潜意识,但命题学习和实践意识有待加强 |
| (一) 命题潜意识表现较好 |
| (二) 缺乏阅读命题学习意识 |
| (三) 阅读命题实践意识偏低 |
| 三、阅读命题知识掌握较好,命题技能相对薄弱 |
| (一) 命题知识储备较少,主要来源于教学经验 |
| (二) 命题技能相对薄弱,考虑因素不全面 |
| (三) 命题交流机会不多,命题反思意识有待加强 |
| 四、教师知识背景不同,阅读命题素养有显着差异 |
| (一) 教师专业背景对阅读命题素养有显着影响 |
| (二) 教师学历对阅读命题素养有显着影响 |
| 五、教师教学经历不同,阅读命题素养存在一定的差异 |
| (一) 教龄对阅读命题素养有一定影响 |
| (二) 职称对阅读命题素养有一定影响 |
| (三) 教学学段对阅读命题素养有显着影响 |
| 第三章 造成中小学教师阅读命题素养现状的原因分析 |
| 一、影响教师阅读命题素养的内部原因 |
| (一) 阅读命题意识相对淡薄,影响教师命题自主性 |
| (二) 阅读命题兴趣不足,影响教师命题积极性 |
| (三) 阅读命题知识积累不扎实,影响教师命题质量 |
| (四) 阅读命题实践机会不足,影响教师命题经验积累 |
| 二、影响教师阅读命题素养的外部原因 |
| (一) 学校阅读命题氛围不浓,影响教师的命题意识 |
| (二) 家长对教学评估关注点单一,影响教师阅读命题积极性 |
| (三) 教育部门忽视教师命题培训,影响教师积累命题知识 |
| (四) 试题资源泛滥,教师缺乏试题反思能力 |
| 第四章 培养和提升语文教师阅读命题素养的对策建议 |
| 一、阅读命题素养提升的动力:教师在实践中发展命题素养 |
| (一) 转变阅读命题观念,重视阅读命题 |
| (二) 学习阅读命题知识,开阔命题视野 |
| (三) 强化阅读命题实践训练,积累命题经验 |
| 二、阅读命题素养的培养平台:中小学学校营造阅读命题氛围 |
| (一) 开展阅读命题教研活动,引起教师重视 |
| (二) 组织阅读命题竞赛活动,营造命题氛围 |
| (三) 组建阅读试题命制小组,提升命题科学性 |
| (四) 优化教师阅读评价体系,提高教师命题积极性 |
| 三、提升阅读命题素养的保障:教育部门完善阅读命题培训模式 |
| (一) 开展阅读命题培训,提高教师命题质量 |
| (二) 丰富阅读命题培训模式,激发教师学习兴趣 |
| 四、阅读命题素养培养的基础:师范院校重视培养阅读命题素养 |
| (一) 完善阅读命题相关课程的设置 |
| (二) 倡导“理论+实践”的阅读命题教学模式 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 调查问卷 |
| 附录2 教师访谈问题提纲 |
| 致谢 |
（8）农村小规模学校校本课程开发研究 ——以红丰小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引论 |
| 一、研究背景 |
| (一)教育隐忧：农村小规模学校的发展困境 |
| (二)矛盾转变：农村小规模学校的勃兴时代 |
| (三)校本课程：农村小规模学校的变革途径 |
| (四)经验基础：农村小规模学校的实践探索 |
| 二、研究缘起 |
| (一)田野调查的心灵触动 |
| (二)项目合作的研究契机 |
| (三)地域文化的资源优势 |
| (四)红丰小学的矢志不移 |
| 三、研究问题 |
| (一)农村小规模学校校本课程的未来发展与应然取向 |
| (二)农村小规模学校校本课程开发的正当性与落脚点 |
| (三)农村小规模学校校本课程的基本属性与表现特征 |
| (四)农村小规模学校校本课程开发实践的机制与动力 |
| 四、研究目的 |
| (一)结合新时代教育发展导向,分析农村小规模学校的未来样态 |
| (二)聚焦案例学校的校本探索,揭示校本课程的本质属性与特征 |
| (三)紧扣案例学校的实践机制,呈现校本课程开发的策略与路径 |
| (四)回归实事求是的理性批判,阐明校本课程开发的立场与价值 |
| 五、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| 1.挖掘农村小规模学校与校本课程开发的理论增长点 |
| 2.拓展农村小规模学校校本课程学术认识的共有观念 |
| 3.揭示农村小规模学校校本课程开发的潜在思维方式 |
| 4.试探农村小规模学校校本课程开发的应然发展取向 |
| (二)实践意义 |
| 1.探究农村小规模学校校本课程开发的实践路径 |
| 2.总结农村小规模学校校本课程开发的策略体系 |
| 3.塑造农村小规模学校校本课程开发的经典案例 |
| 4.共享农村小规模学校校本课程开发的有益经验 |
| 第一章 农村小规模学校研究与发展的概况考察 |
| 一、农村小规模学校的研究与概观 |
| (一)聚焦宏观领域的研究概览 |
| (二)指向具体问题的研究分析 |
| (三)辅以方法运用的深入探讨 |
| 二、农村小规模学校的界说与发展 |
| (一)学术语境中的农村小规模学校 |
| 1.农村小规模学校的描述性界说 |
| 2.农村小规模学校的规定性界说 |
| (二)文化差异中的农村小规模学校 |
| (三)政策输导中的农村小规模学校 |
| (四)现实分布中的农村小规模学校 |
| 三、农村小规模学校的优势与困境 |
| (一)农村小规模学校的社会价值 |
| 1.方便农村适龄学生就学 |
| 2.保证城乡教育机会公平 |
| 3.服务农村社区文化建设 |
| 4.推动乡土文化继承发扬 |
| (二)农村小规模学校的本体优势 |
| 1.教育组织形式简单有效 |
| 2.教育管理方式灵活便捷 |
| 3.教育成本投入优化集约 |
| 4.教育改进创新空间显着 |
| (三)农村小规模学校的教育困境 |
| 1.教育要素的驱动力低下 |
| 2.学校课程的执行力薄弱 |
| 3.办学条件的保障力不足 |
| 4.外部环境的限制力显着 |
| (四)农村小规模学校的课程困境 |
| 1.课程设置结构的不合理 |
| 2.课程实施程度的不充分 |
| 3.课程资源支持的不充足 |
| 4.课程价值发挥的不全面 |
| 四、农村小规模学校矛盾的特殊性 |
| (一)教育供给性需求极为突出 |
| (二)教师结构性缺编十分普遍 |
| (三)学生公共性知识相对有限 |
| (四)学校教育性资源格外匮乏 |
| 第二章 农村小规模学校校本课程的理论认识 |
| 一、校本课程的架构与基础 |
| (一)校本课程的架构 |
| 1.课程权力范畴的校本课程 |
| 2.课程价值范畴的校本课程 |
| 3.课程实践范畴的校本课程 |
| (二)校本课程的基础 |
| 1.作为影响因素的校本课程基础 |
| 2.作为基础学科的校本课程基础 |
| 3.作为理论基础的校本课程基础 |
| 二、校本课程的本质与形式 |
| (一)校本课程的本质 |
| 1.学科内容本质观与校本课程 |
| 2.实践活动本质观与校本课程 |
| 3.知识经验本质观与校本课程 |
| (二)校本课程的形式 |
| 1.课程的基本类型与标准 |
| 2.校本课程的形式与特征 |
| 三、校本课程的开发与实施 |
| (一)校本课程的开发 |
| 1.校本课程开发的内涵考察 |
| 2.校本课程开发的价值取向 |
| 3.校本课程开发的基本模式 |
| (二)校本课程的实施 |
| 1.校本课程实施的内涵解析 |
| 2.校本课程实施的基本取向 |
| 3.校本课程实施的价值生成 |
| 四、农村小规模学校校本课程的理论探讨 |
| (一)农村小规模学校校本课程的属性 |
| 1.“三级课程”的功能代偿属性 |
| 2.“三农发展”的社会服务属性 |
| 3.“乡村文明”的文化弘扬属性 |
| 4.“乡土知识”的实践探究属性 |
| 5.“学生经验”的心理契合属性 |
| (二)农村小规模学校校本课程的特征 |
| 1.价值取向的为农性 |
| 2.课程文化的乡土性 |
| 3.课程结构的简约性 |
| 4.课程建设的协同性 |
| 5.课程实践的开放性 |
| 第三章 农村小规模学校校本课程开发研究的思路 |
| 一、农村小规模学校校本课程开发的研究设计 |
| (一)研究对象的选择 |
| 1.研究案例的同质性 |
| 2.研究成本的集约性 |
| 3.学校发展的持续性 |
| 4.红丰小学的示范性 |
| (二)研究方法的运用 |
| 1.个案研究法 |
| 2.参与式观察 |
| 3.访谈研究法 |
| (三)研究思路的设计 |
| 1.理论的研究思路 |
| 2.实证的研究思路 |
| 3.整合的研究思路 |
| (四)研究伦理的说明 |
| 1.资料使用范围与保存 |
| 2.红丰小学名义与授权 |
| 3.访谈对象权益与保护 |
| 4.学术研究规范与责任 |
| 二、农村小规模学校校本课程开发的研究过程 |
| (一)三次农村教育大调研的感知 |
| (二)廿七位乡村教师的深度访谈 |
| (三)两个月案例学校的扎根研究 |
| (四)若干次师生日常的交流对话 |
| (五)红丰村落的民间走访与调查 |
| (六)分类型调研资料的整理分析 |
| (七)多领域学科专家的悉心指导 |
| (八)六个月实践认识的理论提升 |
| 第四章 红丰小学校本课程开发的现实写照 |
| 一、红丰小学与社会历史文化环境素描 |
| (一)红丰小学的社会环境 |
| 1.红丰小学的地理概况 |
| 2.红丰小学的优势条件 |
| (二)红丰小学的发展实况 |
| 1.红丰小学的历史演变 |
| 2.红丰小学的师生队伍 |
| 3.红丰小学的优势条件 |
| 4.红丰小学的发展限度 |
| (三)红丰小学的教育信条 |
| 1.完善自我、善待他人的校训 |
| 2.立志博学、和谐创新的校风 |
| 3.求真求实、求新求效的教风 |
| 4.勤读勤问、勤记勤练的学风 |
| 二、红丰小学校本课程开发的历史沿革 |
| (一)理想的萌芽：应该给农村孩子怎么样的教育 |
| (二)艰难的探索：如何办好服务农村孩子的教育 |
| (三)瓶颈的突破：协同群众办好人民期待的教育 |
| (四)系统的运行：打造有质量谋个性的学校教育 |
| (五)良性的循环：发展绿色创新生态文明的教育 |
| 三、红丰小学校本课程开发的实践写照 |
| (一)红丰小学校本课程开发的立论依据 |
| 1.统筹三级课程体系的必然选择 |
| 2.促进学生全面成长的价值诉求 |
| 3.推动学校优质发展的战略需要 |
| 4.发挥服务农村建设的教育规定 |
| (二)红丰小学校本课程开发的指导理念 |
| 1.红丰小学校本课程开发的基本理念 |
| 2.红丰小学校本课程开发的理念解读 |
| (三)红丰小学校本课程开发的价值取向 |
| 1.为了师生的全面发展 |
| 2.为了组织的健康发展 |
| 3.为了文化的繁荣发展 |
| 4.为了社会的富强发展 |
| (四)红丰小学校本课程开发的培养目标 |
| 1.红丰小学校本课程开发的总体目标 |
| 2.红丰小学校本课程开发的具体目标 |
| 3.红丰小学校本课程开发的学段目标 |
| (五)红丰小学校本课程开发的主要内容 |
| 1.红丰小学校本课程开发的文本教材 |
| 2.红丰小学校本课程开发的主题队会 |
| 3.红丰小学校本课程开发的生物标本 |
| 4.红丰小学校本课程开发的校园植物 |
| (六)红丰小学校本课程实施的活动形式 |
| 1.校本课程与地方课程整合实施 |
| 2.校本课程与国家课程承接实施 |
| 3.校本课程的分类组织专项实施 |
| 4.校本课程的外部协同联动实施 |
| (七)红丰小学校本课程实施的质量评价 |
| 1.红丰小学校本课程实施的评价理念 |
| 2.红丰小学校本课程实施的评价准则 |
| 3.红丰小学校本课程实施的评价对象 |
| 4.红丰小学校本课程实施的评价方式 |
| 第五章 红丰小学校本课程开发的实践反思 |
| 一、红丰小学校本课程开发的实践成效 |
| (一)教育风貌得到历史性革新 |
| (二)学生人格获得个性化培养 |
| (三)教师角色发生研究性质变 |
| (四)课程体系走向结构性优化 |
| (五)学校文化实现生态性塑造 |
| 二、红丰小学校本课程实践的保障机制 |
| (一)校长领导的科学有力 |
| (二)教育文化的高度认同 |
| (三)师资队伍的团结合作 |
| (四)外部组织的协同联动 |
| (五)社区资源的灵活运用 |
| 三、红丰小学校本课程实践的现实挑战 |
| (一)教育资本的供给总量不足 |
| (二)校园空间的拓展能力有限 |
| (三)师资队伍结构性问题凸显 |
| (四)课程开发的高位引领欠缺 |
| 四、红丰小学校本课程实践的优化策略 |
| (一)拓宽办学资本融合渠道,缓解教育资本总量不足 |
| (二)建设校外实践教育基地,拓展学校域外教育空间 |
| (三)合理布局教育任务分工,建立对口实习支持体系 |
| (四)打造农村学校研究基地,形成农村教育理论引领 |
| 五、红丰小学校本课程实践的塑造空间 |
| (一)长白山林海人文地理研究 |
| (二)民族风俗与特色文化研究 |
| (三)社会产业与旅游文化研究 |
| (四)生态文明与绿色发展研究 |
| 第六章 农村小规模学校校本课程开发的理性审视 |
| 一、基于乡土文化认同的价值选择 |
| (一)乡土文化认同对校本课程开发的价值正当性 |
| (二)乡土文化认同对校本课程开发的现实必要性 |
| (三)乡土文化认同对校本课程开发的战略支撑性 |
| (四)乡土文化认同对校本课程开发的实践可行性 |
| 二、基于纵深推进改革的思维方式 |
| (一)纵深推进校本课程开发的现实需要 |
| (二)纵深推进校本课程开发的逻辑理路 |
| (三)纵深推进校本课程开发的实践方式 |
| (四)纵深推进校本课程开发的优势效应 |
| 三、基于学校社区互动的发生机制 |
| (一)学校与社区互动促进教育发展的现实意义 |
| (二)学校与社区互动对农村学校改进的必要性 |
| (三)学校与社区互动实现校本课程开发的需要 |
| (四)学校与社区促进校本课程开发的互动机制 |
| 四、基于人的全面发展的教育追求 |
| (一)人的个性发展对全面发展的地位和作用 |
| (二)学校教育与校本课程对人的发展的影响 |
| (三)校本课程促进学生个性发展的实然价值 |
| (四)校本课程推进学生全面发展的应然走向 |
| 五、基于教育质量提升的改革愿景 |
| (一)新时代对教育公平发展和教育质量提升的召唤 |
| (二)教育质量全面提升对农村教育发展的客观要求 |
| (三)农村教育深化改革对农村学校变革的现实需要 |
| (四)农村学校优质改进对校本课程开发的实践诉求 |
| 六、基于美丽乡村建设的服务定位 |
| (一)美丽乡村建设对农村教育发展的战略引领 |
| (二)农村教育发展对美丽乡村建设的社会意义 |
| (三)美丽乡村建设对农村学校教育的特色塑造 |
| (四)校本课程开发对美丽乡村建设的价值实现 |
| 第七章 研究结论与研究展望 |
| 一、农村小规模学校校本课程开发研究结论 |
| (一)农村小规模学校校本课程开发的价值判断 |
| (二)农村小规模学校校本课程开发的现实认识 |
| (三)农村小规模学校校本课程开发的实践机制 |
| (四)农村小规模学校校本课程开发的理论重审 |
| 二、校本课程助益农村学校教育的研究展望 |
| (一)新时代农村小规模学校发展的历史机遇 |
| (二)新时代农村小规模学校发展的战略可能 |
| (三)校本课程在农村学校变革中的未来展望 |
| (四)校本课程在农村小规模学校的发展取向 |
| 三、农村小规模学校校本课程开发研究反思 |
| (一)农村小规模学校校本课程开发研究的创新尝试 |
| 1.丰富了校本课程开发研究的理论视角 |
| 2.拓展了农村教育研究体系的重要分支 |
| 3.形成了一般性的思维方式和理论指导 |
| (二)农村小规模学校校本课程开发研究的总体不足 |
| 1.缺乏对不同类型农村小规模学校差异性的关注 |
| 2.缺少对农村小规模学校发展历史的一般性考察 |
| (三)农村小规模学校校本课程开发研究的深化空间 |
| 1.开展农村小规模学校校本课程开发的分类指导研究 |
| 2.开展农村小规模学校校本课程开发的追踪调查研究 |
| 3.开展农村小规模学校校本课程开发的理论创新研究 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文情况 |
（9）地理学科育人价值及其教学实现策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景与研究意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 相关概念界定 |
| 一、地理学科育人价值 |
| 二、地理课堂教学 |
| 三、地理教学策略 |
| 第三节 研究架构 |
| 一、主要问题 |
| 二、基本思路 |
| 三、研究方法 |
| 四、论文框架 |
| 第一章 地理学科育人价值研究综述 |
| 第一节 地理学科育人价值的研究 |
| 一、学科育人价值的研究 |
| 二、课堂主体的研究 |
| 三、地理学科育人价值的研究 |
| 第二节 地理课堂教学的研究 |
| 一、教学规律研究思路的研究 |
| 二、课堂教学过程的本质的研究 |
| 三、地理教学策略的研究 |
| 第三节 研究评述 |
| 一、课堂主体研究评述 |
| 二、地理学科育人价值研究评述 |
| 三、课堂教学过程本质研究评述 |
| 四、课堂教学策略研究评述 |
| 五、教学规律研究的思路选择研究评述 |
| 本章小结 |
| 第二章 地理学科的属性与核心素养 |
| 第一节 地理学科的性质 |
| 一、作为自然科学的地理 |
| 二、作为社会科学的地理 |
| 三、作为综合学科的地理 |
| 第二节 地理学科的思维特点 |
| 一、历史演变:地理学科思维的发展 |
| 二、空间思维:地理观察世界的方法 |
| 三、综合思维:地理理解世界的方式 |
| 第三节 地理学科的核心素养 |
| 一、核心素养提出的背景 |
| 二、地理核心素养的内涵 |
| 三、地理核心素养的构成 |
| 本章小结 |
| 第三章 地理学科育人价值体系的建构 |
| 第一节 地理学科育人价值相关概念辨析 |
| 一、科学价值与育人价值 |
| 二、一般价值与独特价值 |
| 三、个人价值与社会价值 |
| 第二节 地理学科育人价值的特点 |
| 一、客观性与主体性 |
| 二、个体性与多样性 |
| 三、历史性与发展性 |
| 第三节 地理学科育人价值体系 |
| 一、地理学科育人价值的类型划分 |
| 二、地理学科育人价值的类型结构 |
| 本章小结 |
| 第四章 地理学科育人价值的教学现状审视 |
| 第一节 地理学科育人价值实现的诊断工具开发 |
| 一、地理学科育人价值实现理论框架的初步构建 |
| 二、地理学科育人价值实现理论框架的专家问卷 |
| 三、地理学科育人价值实现的指标体系解读 |
| 第二节 基于教师课堂教学行为的分析 |
| 一、“教师课堂教学行为分析”研究框架的构建 |
| 二、基于教学设计的分析 |
| 三、基于教学目标的分析 |
| 四、基于教学行为的分析 |
| 第三节 基于学生学习质量的调查 |
| 一、“学生学习质量调查”分析框架的构建 |
| 二、数据整体统计分析 |
| 三、数据分类统计分析 |
| 本章小结 |
| 第五章 实现学科育人价值的地理课堂教学策略 |
| 第一节 实现地理认识价值的核心教学策略 |
| 一、概念同化,侧重地理知识形成 |
| 二、任务驱动,提高地理操作技能 |
| 三、决策教学,提升综合分析能力 |
| 四、时空结合,认识地理事物发展 |
| 第二节 实现地理道德价值的核心教学策略 |
| 一、角色扮演,提高社会认知水平 |
| 二、道德讨论,提升价值判断能力 |
| 第三节 实现地理审美价值的核心教学策略 |
| 一、明理探源,感受自然之科学美 |
| 二、文化寻踪,理解文化地理内涵 |
| 本章小结 |
| 第六章 结论与展望 |
| 第一节 主要研究结论 |
| 一、主要理论观点 |
| 二、主要实践观点 |
| 第二节 关于本研究的讨论 |
| 一、可能的创新点 |
| 二、存在的不足 |
| 三、有待深入研究的问题 |
| 参考文献 |
| 附录一: 地理课程目标中有关家国情怀教育的表述 |
| 附录二: 专家咨询问卷 |
| 附录三: 教学设计样本的来源 |
| 附录四: 《自然界的水循环》课堂实录 |
| 附录五: 《城市化》课堂实录 |
| 附录六: 《巴西》课堂实录 |
| 附录七: 学生调查问卷 |
| 附录八: 我国地理课程目标中对认识价值的要求 |
| 附录九: 我国地理课程目标中对道德价值的要求 |
| 附录十: 我国地理课程目标中对审美价值的要求 |
| 在校期间发表的论文、科研成果等 |
| 后记 |
（10）初中历史《教学大纲》与《课程标准》之比较研究 ——以2000年大纲和2001年课标为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究现状 |
| 2 课程结构的比较 |
| 2.1 课程结构的调整 |
| 2.2 课程结构的增减 |
| 2.3 关于课程结构的反思 |
| 3 教学目标的比较 |
| 3.1 教学目标内容的比较 |
| 3.2 教学目标层次的比较 |
| 3.3 关于教学目标的反思 |
| 4 内容标准的比较 |
| 4.1 内容标准确定原则的比较 |
| 4.2 内容标准难度比较 |
| 4.3 关于内容标准的反思 |
| 5 教学评价的比较 |
| 5.1 教学评价内容的比较 |
| 5.2 关于教学评价的反思 |
| 6 历史新课程改革的建议 |
| 6.1 学科体系完整与学习主题有机结合 |
| 6.2 目标要求要有可操作性 |
| 6.3 提高教师人文素养 |
| 6.4《课程标准》版本应多元化 |
| 6.5 充分挖掘和传播民族特色文化 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 攻读学位期间发表论文目录 |
四、从课程功能的转变看义务教育阶段数学教学的改革（论文参考文献）
- [1]百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究[D]. 王思源. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [2]高中化学教师学科理解现状研究[D]. 吴俊杰. 江西师范大学, 2021(12)
- [3]TIMSS数学课堂分析工具的本土化研究[D]. 池梦丹. 华东师范大学, 2020(11)
- [4]农村学校校本教研研究[D]. 靳秋月. 山西师范大学, 2019(05)
- [5]沈阳师范大学课程与教学论专业硕士学位论文（2001-2018）选题分析[D]. 陈琳琳. 沈阳师范大学, 2019(08)
- [6]初中道德与法治校本课程开发研究 ——以D中学生命教育课程为个案[D]. 孟庆楠. 东北师范大学, 2019(09)
- [7]中小学语文教师阅读命题素养现状调查及提升策略研究[D]. 冯双双. 华中师范大学, 2019(01)
- [8]农村小规模学校校本课程开发研究 ——以红丰小学为例[D]. 陈飞. 东北师范大学, 2018(01)
- [9]地理学科育人价值及其教学实现策略研究[D]. 龙泉. 华中师范大学, 2017(01)
- [10]初中历史《教学大纲》与《课程标准》之比较研究 ——以2000年大纲和2001年课标为例[D]. 李文沛. 湖北师范大学, 2016(09)