一、建构主义学习论的理论渊源及其对教学改革的启示（论文文献综述）
张文杰[1]（2021）在《邓小平德育思想及其当代价值研究》文中研究指明邓小平德育思想作为邓小平理论不可分割的组成部分,是邓小平对我国德育建设经验的深刻总结,主要回答新时期中国特色社会主义现代化建设中“什么是德育、如何开展德育”这一重大课题,为新时期党的德育工作指明了方向。在和平与发展为主题的时代背景下,邓小平从社会宏观和国家战略的角度,对我国德育的基本问题进行科学分析和具体阐述,提出并形成极具系统性、开放性、包容性的大德育思想,其理论渊源、主客观条件、历史流变、主要内容、思想特质、方法论等对中国特色社会主义德育理论与实践具有重大的时代价值。本文通过对邓小平德育思想的发展历程追根溯源,探索其生成条件,从整体上梳理发展的历史脉络,领悟德育思想的精神要义和科学内容,总结德育实践的基本经验,重在研究其对十八大以来中国特色社会主义德育事业的当代价值。本研究从邓小平德育思想中汲取经验和智慧,寻求推动中国特色社会主义的思想动力,不论对于进一步深入研究邓小平理论,抑或对于新时代中国特色社会主义德育建设,都有独特的理论意义和实践价值。本文以邓小平德育思想生成的理论渊源和主客观条件为研究基点,从宏观和微观的角度,以历史与现实相结合的方式,采取理论与实践相结合的方法,梳理其发展的脉络走向,总结邓小平德育思想的基本内容,提炼其基本特质和方法论特色,重新审视邓小平德育思想的当代价值。具体内容主要包括七个部分:第一章,绪论部分,主要研究邓小平德育思想的选题依据、理论价值、现实意义、相关概念的界定和阐释、研究现状、研究方法、研究重难点以及创新之处等。在国内外研究综述上,从邓小平德育思想的立论基础、主要内容、发展历程、基本特征、价值意义、工作方法等方面作出相关研究现状的分析和解读,剖判目前关于邓小平德育思想研究的不足和空白,明确邓小平德育思想可以深入研究的方向。第二章,主要研究邓小平德育思想的理论渊源。本章通过阐述邓小平德育思想与马克思主义经典作家德育思想、中国传统德育思想之间的关系,以及与西方古希腊先哲的德育思想、中世纪德育思想和近代资本主义德育思想的关联,阐明邓小平德育思想是历史与现实的统一。第三章,主要研究邓小平德育思想生成的主客观条件。本章通过反思苏东剧变思想文化根源,应对西方“和平演变”战略和总结新中国成立以来德育经验教训,阐释邓小平德育思想形成的客观条件。同时指出邓小平德育思想形成的主观条件包括坚定的马克思主义信仰、以天下为己任的人民情怀、追求实效的工作作风、勇于突破的创新精神、面向未来的远见卓识,阐明邓小平德育思想是主观与客观的统一。第四章,主要研究邓小平德育思想的历史流变。本章是在对国内关于邓小平德育思想发展阶段梳理的基础上,根据邓小平德育思想发展的全过程和德育的基本规律,重新探析邓小平德育思想的历史流变,包括邓小平德育思想的萌芽、酝酿、发展、成熟四个阶段。第五章,主要研究邓小平德育思想的科学内涵。本章涵盖了邓小平德育思想的基本目标、价值维度、政治保证以及其同社会主义物质文明和精神文明之间的关系,阐释邓小平德育思想是理论与实践的统一。第六章,主要研究邓小平德育思想的基本特质和方法论特色。本章以第三、四、五章为基础,归纳邓小平德育思想的基本特质是继承性与创新性的协调统一、解放思想与实事求是的协调统一、政治性与思想性的协调统一、理论性与应用性的协调统一,进一步剖析并概括出邓小平德育思想中可以借鉴的德育方法,即说服教育与示范教育相结合、物质鼓励与精神鼓励相结合、批评与自我批评相结合、自律与他律相结合。第七章,主要研究邓小平德育思想的当代价值。本章重在研究邓小平德育思想对新时代中国特色社会主义德育事业具有独特的当代价值,涵盖了以解放生产力与发展生产力为根本、倡导物质利益与革命精神相结合、实现人民共同富裕理念的实用价值;打破两种社会制度的意识形态壁垒、汲取人类德育文明的优秀成果、抵御各种腐朽文化思想侵蚀的交往价值;依法治国与以德治国相结合、德育为全面深化改革提供思想保证、德育与社会主义精神文明建设协调统一的实践价值;德育与自由相结合、与人的解放相结合、与人的全面发展相结合以及与劳动相结合的人文价值;德育的爱国主义情怀、集体主义关照、社会主义聚焦的情感价值。
罗丹[2]（2021）在《习近平关于青年成长成才重要论述研究》文中认为青年是时代发展中最具活力、创造力的社会群体,是社会发展、国家建设、民族延续的未来领导者和建设者。中国共产党自成立伊始就自觉地承担起培养“堪当大任”青年的历史任务,并在不同的时代背景下围绕“为什么培养青年、培养什么样的青年和怎样培养青年”等重要问题,在实践探索中建构起具有中国范式的理论框架。党的十八大以来,以习近平同志为核心的党中央紧密结合当今世情、国情、党情、社情,并以青年心理特点、发展规律、成长成才需求为着眼点,形成了一系列促进新时代青年成长成才的新思想新方法新论断,不仅为党的青年工作理论注入了新内容,而且为新时代青年工作提供了根本遵循。在复杂的内外发展环境下,研究习近平关于青年成长成才的重要论述具有重要的理论意义和实践意义。本文主要内容包括以下几方面:第一章以习近平关于青年成长成才重要论述为逻辑布局,对研究的背景进行分析。从研究的理论意义、实践意义着手,探讨研究的重要意义所在。以国内外学术研究现状为基点,重点梳理当前习近平关于青年成长成才重要论述的相关研究成果和研究进度,运用比较和归纳等方法,分析当前围绕该研究主题存在的空白点,提出研究的重点、难点及创新点。第二章对青年、青年成长成才的相关概念范畴进行明确的界定,在厘清相关概念内涵的基础上,对青年成长成才的本质和重大意义进行深刻剖析和阐释,为进一步研究明确思路和主体范畴。第三章从习近平关于青年成长成才重要论述形成的现实维度出发,对相关内容进行了系统分析。分别从时代背景、实践基础、主体因素等多个维度对习近平关于青年成长成才重要论述形成的现实条件进行了阐释和论述,凸显了其基本内容的时代性、现实性等。第四章从习近平关于青年成长成才重要论述形成的理论维度出发,对其形成的理论渊源进行了系统梳理。它是在继承马克思主义经典作家关于青年成长成才的思想、中国共产党人关于青年成长成才的思想、中国优秀传统文化中蕴含的青年成长成才思想、西方文化中的青年成长成才思想的基础上,结合新的社会历史条件而生成的新时代青年成长成才思想。第五章从横向维度系统梳理了习近平总书记围绕青年成长成才的重要讲话内容,分析习近平关于青年成长成才重要论述的基本内容。通过归纳和总结,主要包括:一是以历史担当砥砺青年成长成才;二是以理想信念促进青年成长成才;三是以“四个自信”激励青年成长成才;四是以社会主义核心价值观引导青年成长成才;五是以德智体美劳全面发展推动青年成长成才。第六章总结了习近平关于青年成长成才重要论述的特点及意义。习近平关于青年成长成才重要论述的生成发展既凸显了时代性与科学性相统一、人民性与社会性相统一等五个鲜明的特点,又具有重大的理论意义与实践意义。第七章探讨了习近平关于青年成长成才重要论述的实践路径。在领导主体方面,应坚持党的领导,为青年成长成才营造发展环境。在社会力量的整合方面,需凝聚共青团、高校、新媒体等多方力量,协同推进青年成长成才。同时要充分发挥家庭在青年成长成才中的基础作用。在个体因素方面,应加强青年的自我教育,激活青年追求全面发展的内在自觉。
胡雪飞[3]（2021）在《习近平关于培养时代新人重要论述研究》文中研究指明习近平关于培养时代新人重要论述是新时代铸魂育人的科学指南,拓宽了马克思主义育人理论新境界。本研究以问题意识为先导,采取系统分析、追根究底的方法,通过对习近平相关重要讲话和党的重要文献的深度研读,从“进入新时代-实现复兴目标-需要时代新人-追溯历史使命-理论内涵-价值意义-贯彻落实”渐次展开,从学理上深入提炼习近平关于时代新人重要论述的内在逻辑框架,明确重点、揭示本质、展现系统性、整体性全貌,最终将思想落实到培育时代新人的实践当中,凝练出培养时代新人的有效措施与方法。第一部分为引言,旨在说明研究习近平关于时代新人重要论述的缘由与意义,在总结国内外研究现状的基础上,阐述研究方法和创新点,并对“人”、“新人”和“时代新人”这三个核心概念进行理论释义,以期作出客观的分析论证。第二部分为习近平关于时代新人重要论述的形成,重点从理论基础、直接来源、文化根脉和观点借鉴四个维度探究这一论述形成的理论渊源和历史延续脉络;从时代需求、现实基础、问题导向和国际局势四个方面诠释时代新人出场的时代背景和客观现实条件。第三部分为习近平关于培养时代新人重要论述的主要内容。本章是此次研究的重点,旨在厘清和阐明总书记关于时代新人重要论述的逻辑框架,从“培养什么人,怎样培养人,为谁培养人”出发探究习近平关于时代新人的基本要求、培养方法论以及政治方向等核心问题。第四部分为习近平关于培养时代新人重要论述的理论特质与价值意蕴。本章旨在从中国共产党人关于“社会主义新人”论述的发展脉络中梳理出“时代新人”论述所呈现的理论特质,并在马克思主义中国化和实现民族复兴的战略高度探寻其重要的理论意义和实践价值。第五部分为习近平关于时代新人重要论述的落实路径。本章主要从立德树人、以文化人、价值引领、环境熏陶四个角度出发,总结凝练出培养时代新人要培育社会主义核心价值观、创新中国特色社会主义文化、弘扬时代新风、提升人才培养工作实效性等具体实践路径。
李培宇[4]（2021）在《课程思政在高中物理教学中的实践路径研究》文中提出课程思政在高中物理教学中的实施是顺应新时代中国特色社会主义基础教育发展需求,是高中物理落实立德树人根本任务的重要渠道,是发挥高中物理课程应有育人效力的不二法门,也是提升物理教师思政育人工作能力和高中生思政素质的重要途径。课程思政式的高中物理教学就是充分依循教育政策指引,充分发掘物理课程内在思想政治教育内容,将物理教学的各个环节有机融入思政元素,将物理教学打造成价值塑造、知识传授和能力培养浑然天成的有机整体。要实现物理教学中思想政治教育的渗透,除了需要对课程本身进行思政内容的开发设计,还要进一步盐融于汤般浸润到物理教学全过程。因此,本研究以此为出发点展开理论和实践的探索。首先在搜集、整理与分析相关课程思政文献的基础上进行本课题研究的理论建构,尝试梳理归纳出课程思政的内涵、原则、必要性等。其次,以此为基础进行课程思政在高中物理教学的理论探讨,进一步依据杜威的道德教育论、社会学习理论和建构主义理论等为基础构建出课程思政在高中物理教学中实施的“核心概念剖析+思政要素”、“情景习题编制+思政要素”和“科学思维渗透+思政要素”三条路径。并对三条路径进行具体解释,绘制具有可操作性的流程图。再次,以路径一和路径二为辅助,以路径三为教学主线进行教学设计,并将教学设计实施于实际的教学中。最后,通过结合李克特量表设计出测量学生在政治认同、道德品质和物理兴趣的提升情况的问卷,并布置习题检测知识掌握和问题解决的程度。利用SPSS24.0进行数据分析,得出结论、反思不足,提出优化路径的教学建议。实验研究表明,本课题提出的课程思政实施路径对学生思政素质和物理兴趣的提升具有积极效果,并且在知识掌握以及科学思维能力培养等方面也取得了良好结果。由于该路径尚未成熟,在教学中存在一些欠佳之处,针对这些欠缺提出教学建议有三。其一,增强思政情景创设环节的描述,引发学生的情感共鸣。其二,鼓励展示思维环节的主动表达,发挥学生课堂主体性。其三,加深知识与思政元素的本质联系,发挥升华环节的思政效用。同时,在整体研究过程在也发现出了不足和遗憾。第一,研究样本不足。第二,研究时间较短。第三,实践应用不足。这也为后继课程思政深入研究的学者提供了思路和方向。
艾野[5]（2021）在《新时代中国共产党全面依法治国理论与实践研究》文中研究指明依法治国是人文社科领域研究的焦点内容和重要命题,是我国法治建设的新方向,关系着国家的兴衰和社会的长治久安。随着社会主义新时代的到来,新时代全面推进依法治国受到了党和国家的高度重视。新时代全面依法治国是马克思主义法治理论中国化的光辉成果,极大地改变了社会及人们的对法治的意识和认知,推动了世界领域的法治文化交流,这也是中国共产党建设法治中国的重要战略部署。新时代中国共产党依法治国思想的研究,对我国社会主义法治思想的整体把握、法治体系的完善和我国未来的法治发展有着深远的影响。党的十八大提出全面依法治国战略,党的十八届四中全会通过《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》,这标志着依法治国被赋予了时代的内涵,对我国法治发展有重大意义。党的十九大指出我国进入了社会主义发展的新时代。强调要继续坚持全面推进依法治国,重申和明确了全面依法治国是一场治国理政的深刻革命。党的十九届四中全会通过《中共中央关于坚持和完善中国特色社会主义制度、推进国家治理体系和治理能力现代化若干重大问题的决定》,党和人民在社会的不断发展中探索出一条适应中国特色社会主义制度的科学制度体系,并将《决定》定为我党的一项重大战略任务。法治是人类社会发展进化的永恒追求,也是总结前人经验后作出的必然选择。中国共产党坚持依法治国就是将其动态的治理理念和方式融入社会主义发展的进程之中,将其时代内涵淋漓尽致地发挥到我国建设的每一个阶段中。依法治国在我国社会主义发展建设中的地位和治国理政的作用。本文从新时代中国共产党依法治国的发展与实践研究为目标,深入地研究了依法治国的发展历程。牢牢把握习近平提出的“十一个坚持”对我国法治发展的作用、中国共产党的依法执政规律、社会主义发展规律和人类社会法治文明发展规律。这是对新时代全面依法治国理论研究的重要推动,为我国社会主义法治体系建设和法治中国建设指明方向。本文多学科交叉研究法、历史分析法和理论和实际相统一法,从新时代中国共产党的视角高度概述了全面依法治国的发展与实践,对依法治国的理论渊源进行系统整理,并对新时代依法治国理论的主要内容、成就、特征、经验、优势、挑战和完善路径进行了全面研究,努力为新时代中国共产党依法治国理论的发展与实践研究提供理论素材。本文主要分为七个部分组成,具体来讲:第一部分,绪论。重点分析论文的研究基础及研究效用,通过剖析与本研究相关的理论成果,形成对国内外研究现状的整体认识,并总结国内外研究现状综述,为研究提供理论参考。理清研究的思路,阐述研究方法,从而搭建本研究的基本架构,总结研究成果,分析研究创新点及存在的不足之处。第二部分,是依法治国的基本理论概述。本章节首先从法治相关的概念进行概述,分别对法治、法制、人治、德治以及它们之间的区别进行系统分析。其次从依法治国的内涵入手,对依法治国进行了整体概述,对其理论、核心和本质特征分别进行了论述。从整体的机构上为后续的研究做了理论铺垫。第三部分,是中国共产党依法治国理论的思想基础与理论渊源。这一部分首先,深入了解和研究马克思恩格斯的法治思想,阐述马克思恩格斯法治思想为依法治国提供了理论依据,并提出了马克思恩格斯法治思想的时代价值。有利于我们准确的认识法治思想来源。其次,研究列宁斯大林对法制的探索和教训,研究第一个社会主义国家的法治的形成与失败的教训,这部分能有效地为我国法治实践提供依据。之后对马克思主义中国化的法治思想进行研究,对我国法治从无到有进行整体分析。最后从我国的传统法治入手,分别对古代法制思想、近代社会法制思想展开论述。阐述了我国古代、近代法治的弊端与发展,从而对新时代依法治国产生启示作用。第四部分,是全面推进依法治国进入新时代。本章是该论文的核心部分。首先深入地对新时代依法治国理论地进行了概述,从新时代依法治国理论的形成、主要内容两个方面进行论述。其次,对新时代全面依法治国的成就进行论述,这部分以法治过程中的实质转变为主要成就的依据,通过向更好的方式转变、更具体的实践操作、更先进的治理模式和更高的目标作为成就的主要表现。最后,从新时代全面依法治国的特征展开论述,明确依法治国在新时代的主要特征、深化时代赋予的内涵。第五部分,阐述了新时代中国共产党依法治国理论的历史地位与实践价值。本章首先阐述了新时代依法治国的历史地位,它既是对马克思主义法学理论的发扬,也是我国社会主义法治理论的补充和丰富。其次阐述了新时代依法治国理论的实践价值,分别从经济建设、民主政治、和谐社会、生态文明以及人类的法治文化的角度对新时代依法治国进行了有效的定位和评价,从而体现出其在我国社会发展全过程中的价值。第六部分,新时代中国共产党依法治国的基本经验和优势。在基本经验上,以法为主要研究目标,分别对其与党、权、民主、依规治党的关系进行研究。在现实生活中,党的领导、权力、民主自由、法规制度都与法无法分割,其之间的关系也是相互监督、促进和相统一的。国外法治实践的经验对中国而言是宝贵的,但对经验的学习依然要建立在我国的发展实际上,没有国情为基础的借鉴学习所得到的结果可能与所想背道而驰。在优势上,依法治国发挥出了我国的制度优势。党的领导是我国制度优势的最大体现,人民主体、以德治国、人人平等和中国实际出发都是依法治国的在新时代的优势,依法治国确保人民的主体地位和公平正义,德治与法治相结合是新时代法治中国建设的最优结合,保持中国实际为基本准则才能把握依住依法治国的优势和未来法治发展的前景。第七部分,新时代全面依法治国的理性思考。理性的分析新时代全面依法治国所要面临的问题与挑战。正视存在的问题,是促进依法治国再进步的最佳途径。社会主要矛盾的转变给依法治国带来了一定的影响,这是机遇也是挑战,更是对依法治国潜力深层挖掘的契机。通过理性思考,从八个方面完善新时代依法治国的路径,集中地将“十一个坚持”主要内涵融入新时代依法治国的实践当中,从而将问题和挑战转化为新时代全面依法治国的强大动力。总之,通过系统地研究新时代中国共产党全面依法治国,论文主要提出以下创新观点:一是提出新时代中国共产党依法治国理论时代内涵,从社会发展中蕴含的古今的哲学智慧体现出中国特色、中国经验和中国实践。二是提出新时代中国共产党依法治国理论面临的问题和对策,从社会主要矛盾、法治发展不平衡不充分和新时代依法治国完善路径,深入研究我国依法治国理论的发展与实践。三是从新时代依法治国对当代中国社会发展规律和实践逻辑的阐释,为国家的发展建设提出科学的指南和正确的价值引领,为实现“两个一百年”的奋斗目标和中华民族伟大复兴中国梦奠定了坚实的思想基础。
白倩[6]（2021）在《发生建构论视野中的学习理论研究 ——从知识观到教学观的演绎》文中提出一般认为,以皮亚杰为代表的建构主义认识论可以作为建构主义学习理论的哲学基础,因此,建构主义学习理论的发展与皮亚杰有着不可割裂的关系。皮亚杰的建构主义认识论思想主要体现在发生建构论（发生认识论）的相关研究中,然而,经考察发现,目前学界偏向将皮亚杰的发生建构论解读为儿童认知发展阶段理论,很少有学者能准确把握其中继承自康德先验范畴的“两个范畴说”（逻辑数学范畴和物理范畴）内涵及其背后的形而上思想。皮亚杰是在认识到康德先验范畴思想的价值和局限性的基础上走向其认识论哲学观的,其思考利器正是发生学思想。由于心理学界忽视了皮亚杰对康德的继承和超越、忽视了发生建构论中的“发生”本质,直接影响了其对建构主义学习理论的建设。既有的建构主义学习理论只关注了皮亚杰发生建构论中“知识由建构而来”的表层含义,忽视了皮亚杰基于发生学思想所给出的“知识建构是如何在认识主体内部发生的”这一更深层问题的追问。从某种程度来说,既有的建构主义学习理论只继承了皮亚杰发生建构论思想中的“建构”成分,被心理学家重点关注的“建构”并没有触及发生学思想的内核,虽然“发生”是事实,但既有认识并没有进一步追溯“为什么会发生”以及“是如何在认识主体内部发生的”。在这样的背景下,本研究拟站在皮亚杰发生建构论的立场重新理解“建构”的内涵,对发生建构论中“两个范畴”的运动过程进行分析,借此阐述知识与思维的内在关系,并尝试深入说明认识的发生过程实际上是知识结构的发生与建构过程。在此基础上,对既有的建构主义学习理论及其知识观、学习观和教学观进行梳理和反思,进一步演绎出发生学视野中的学习理论即“发生建构主义学习理论”的知识观、学习观和教学观的主要内容。皮亚杰的发生建构论是整个研究的理论基础,整个研究的演绎工作都是基于此而展开的,因此,对发生建构论进行溯源并揭示其核心思想是本研究的主要研究内容之一。研究认为:在发生建构论中,皮亚杰用两个范畴的运动机制揭示了知识发生的内在过程。将其向心理学和教育学层面演绎,可以进一步得到知识与思维、知识结构与思维结构之间的关系:从知识的发生与建构看,知识与思维相伴而生、共同发展,知识从属于思维,思维以知识为基础,两者之间具有内在一致性;从知识结构的发生与建构看,知识的发生实际上是因思维发生导致的知识结构的发生,知识结构从属于思维结构,思维的水平决定了知识结构的状态和水平,思维的实现又以知识结构为基础,显现出与知识结构相关联的水平。以上所得即是本研究从皮亚杰发生建构论及其“两个范畴”说中得到的核心思想,也是学习理论研究部分的起点与基础。在学习理论研究部分,主要以皮亚杰的发生建构论重新审视既有的建构主义学习理论,并提出发生建构主义学习理论的概念。在本研究的视角下,既有建构主义学习理论忽视了知识的“发生”,为了与既有建构主义学习理论相区分,将由皮亚杰发生建构思想演绎而来的学习理论称为“发生建构主义学习理论”,并在反思既有建构主义学习理论知识观、学习观和教学观的基础上,结合发生建构论的内涵,演绎出发生建构主义学习理论的知识观、学习观和教学观的核心框架。研究认为,发生建构主义学习理论知识观的核心框架主要包括三个部分:“时间性视角中的知识”“建构性视角中的知识”以及“结构性视角中的知识”;学习观是建立在知识观的基础上展开的对“学习是如何发生的”问题的探讨,主要遵循“对学习主体的认识——学习内涵的揭示——关于深度学习的讨论”的思路;对于教学观而言,核心在于“从知识入手的思维教育应该如何实现”,因此,经由知识观和学习观,演绎出教学观的核心内容主要包括“思维能力培养的起点”“充分尊重学习者的主体性”以及“发展高阶思维的具体方法”这三个方面。在演绎完发生建构主义学习理论知识观、学习观和教学观的主要内容之后,本研究进一步阐述了发生建构主义学习理论在教学设计中的可能应用,一方面,以发生建构论及发生建构主义学习理论为理论基础得到了一个“由知识通达思维的教学设计整体框架”,在教学实践过程中,一线教师可以参考该框架进行教学设计;另一方面,以信息技术课程为例,结合一线教师的教学设计案例,进一步解释在发生建构主义学习理论的指导下,由知识通达思维的教学设计是如何实现的。
孙东山[7]（2020）在《马克思国家治理思想及其当代价值》文中进行了进一步梳理马克思国家治理思想是马克思结合十九世纪欧洲工人运动实践经验所创立的科学国家管理理论。他基于唯物辩证法和历史唯物主义对国家的历史、本质及职能等基本问题进行系统阐述,而且结合巴黎公社的国家实验,阐明无产阶级国家治理理论的基本性质、依靠主体、过渡形态等。深入挖掘马克思国家治理思想的丰富内涵,有助于推动马克思国家理论的继承与发展,对于推进马克思主义国家理论的中国化,坚持与完善国家治理体系和治理能力现代化具有重要的理论价值和实践意义。本文采用文本与文献结合研究法、逻辑和历史相统一的方法、多学科交叉融合的方法、理论与实践相结合的方法,梳理马克思原着中关于国家本质、国家消亡、国家职能等代表性观点。在此基础上,尝试构建马克思关于国家治理思想的理论体系,继而探讨其理论定位及主要治理模式,从而更好的服务于马克思国家治理思想的中国化以及坚持和完善中国国家治理现代化的实践。本文基本结构共分为六章。论文的主要思路为:第一章,绪论部分包含研究背景、研究意义、文献综述、研究思路及框架等。第二章,是对马克思相关原着进行爬梳剔抉,以梳理出马克思国家治理思想的时代背景与理论渊源。马克思国家治理思想具有深刻的十九世纪欧洲资本主义社会痕迹,欧洲社会内部资本矛盾的不可调和以及无产阶级运动的蓬勃兴起,为马克思的国家治理思想奠定了坚实的经济条件和阶级基础。此外,马克思国家治理思想并非凭空产生,而是法国启蒙思想家的国家有机体论,德国古典哲学家的国家中心理论,空想社会主义者的国家治理思想为马克思思考国家问题提供了丰富的理论素材。在上述基础上马克思科学运用唯物辩证法和历史唯物主义两大理论武器创立了无产阶级的国家治理思想。第三章,主要围绕马克思国家治理思想的思想历程及逻辑演进进行讨论。马克思关于国家治理思想的诞生,并不意味着它是一种成熟的理论。这是因为19世纪无产阶级关于国家治理的实践经验并不充足,有限的革命实践（如巴黎公社）并不足以为马克思思考国家治理思想提供丰富的实践案例,当然也不能检验其理论的真伪。但马克思关于国家本质等基本问题的思考规定了无产阶级国家治理思想发展的方向。具体来说,马克思关于国家本质的规定揭示其国家治理思想的阶级属性（即无产阶级国家治理思想）;马克思对于资产阶级国家治理理论的批判揭示其国家治理的人民性;而关于无产阶级专政的国家治理构想则孕育了未来无产阶级掌权后的国家形态。从思想史角度来看,马克思国家治理经历了资本主义国家治理批判;无产阶级专政及其构想;国家权力的社会化;未来国家治理中人的生存状态四个发展阶段。第四章,是对马克思国家治理思想主要内容及实践构想进行科学的解释,不仅阐释了马克思国家治理思想的基本概述,还对其特点进行分析。同时也对马克思国家治理思想的理论基础做了挖掘,挖掘出核心观点和要素条件。并对马克思国家治理思想中的治理模式进行梳理和甄别,分析出治理的社会形态和基本方式。马克思国家治理思想从国家的阶级本质出发,分析无产阶级专政取代资产阶级专政的历史必然性,其核心内容可概括为阶级统治、无产阶级专政、人民主权、国家职能等,它们共同构成国家治理思想的雏形。尽管马克思并没有以国家治理来界定其相关国家理论,但马克思关于国家主权、治权等问题的思考已经孕育现代意义上国家治理的“胚胎”。马克思基于有限的革命经验和丰富的理论储备,创造性的构想无产阶级阶级国家治理理论,后来欧洲及亚洲无产阶级革命实践证明,马克思这一实践构想具备非常科学的战略远见。第五章,主要阐释马克思国家治理思想的理论定位及其治理模式。马克思国家治理思想是一种不断吸取各种科学理论成分而逐步丰富完善自身的“活”理论,这是马克思关国家治理思想最重要的理论品质。马克思国家治理思想与同时代国家治理思想相比具有鲜明的社会性,即从（国家-社会）互动关系角度解释国家的形成、发展及灭亡全过程。具体来说马克思国家治理理论是无产阶级及其政党管理国家的主导思想,随着（国家-社会）关系变化始终处于不断调整变化之中。为此,需要探究马克思国家治理思想与共同体之间关系,以及探讨它与无产阶级专政之间的关联,并讨论马克思国家治理思想之中的社会结构分析。从这些方面来拓展分析马克思国家治理思想的理论定位。并加以分析马克思国家治理思想之中的治理模式。第六章,介绍了马克思的国家治理思想在中国实践与运用的探索过程。以及讨论马克思国家治理思想对我国当代社会发展的启示。在以马克思自身的国家观与国家治理思想之间的关系做分析前提,来分析马克思国家治理思想与中国的国家合理相互契合之处,来梳理和分析马克思国家治理思想中国化实践成果,这样更能清晰勾勒出马克思国家治理思想中国化的实践性表达。新时代国家治理能力现代化需要从战略层面综合设计国家治理体系及能力的实现路径:民主巩固水平、资源汲取能力、制度治理水平、基层渗透能力以及国家学习能力现代化。结语部分概述本文的研究思路及主要观点,着重阐释马克思国家治理思想的理论及实践意义。马克思国家治理思想是马克思理论体系之中重要组成部分,深入理解马克思国家治理思想对推进和完善国家治理体系和治理能力现代化具有极大的启发之用。
陶小娟[8]（2020）在《基于学习金字塔理论的小学数学问题解决教学模式研究》文中研究表明培养学生问题解决意识是创新人才培养的时代诉求,提升学生问题解决能力课程改革的重要内容,而当前小学数学课堂中问题解决的教学现状不容乐观,问题情景与实际生活相脱离、教学形式传统化等问题束缚着学生数学思维的发展,导致学生缺乏学习主动性,学习效率不高,学生的问题解决能力得不到培养。本研究立足于当前问题解决课堂教学的现状,依托于学习金字塔理论中“讨论”“实践”以及“教授给他人”三种主动参与式学习方式,旨在通过学习金字塔理论指导下主动参与式问题解决教学模式的意义建构,尝试解决当前问题解决课堂教学存在的主要问题,顺应时代诉求与课程改革要求,最终优化问题解决课堂教学效果,提升学生学习的主动性与参与性,在问题解决的课堂教学中提升学生的问题解决能力,为学习金字塔理论在小学数学课堂教学中的实施提供实践经验。正文第一部分首先厘清了学习金字塔理论的渊源与核心观念,在此基础上,通过辨析学习金字塔理论与问题解决的理论关系,进而明确了学习金字塔理论对问题解决教学的指导意义,为建构基于学习金字塔理论的问题解决教学模式的提供理论支撑。学习金字塔理论中“讨论”“实践”“教授给他人”三大核心观念与问题解决课堂教学的有机架构是培养学生自主合作能力,提升学生问题解决能力的积极尝试。借助于学习金字塔理论创设生活化问题情境,有利于激发学生问题意识,依托于学习金字塔理论构建多样化教学形式,有利于调动学生自主性,立足于学习金字塔理论制定多元化评价机制,有利于促进学生全面发展。在建构基于学习金字塔理论的问题解决教学模式前,立足于数学课程目标、学生认知发展规律以及课堂教学结构特征三大维度对基于学习金字塔理论的问题解决教学模式进行了可行性分析。结合问题解决教学模式的一般特点,明确了以学生为主体、以学生活动为载体;以学生疑问为出发点、以解决问题为落脚点;以培养问题解决能力为宗旨、以主动参与式学习为手段的设计理念。遵循“整合性”“合作性”“启发性”三大基本原则,尝试建构了基于学习金字塔理论的小学数学问题解决教学模式,并对其要素结构及教学程序进行解读。立足于基于学习金字塔理论的问题解决教学模式,本研究选取成都市Q小学四年级三班的学生作为研究对象,并设计了三轮为期四周的行动研究,在三轮行动研究中对基于学习金字塔理论的问题解决教学模式进行调适。第一轮行动研究初步设想的基于学习金字塔理论的问题解决教学模式具有可行性,但需要提高学生学习的主动性与积极性,培养其问题意识、合作意识及自我反思能力。第二轮行动研究通过改进第一轮行动中存在的问题,进一步验证了基于学习金字塔理论的问题解决教学模式的可行性。第三轮行动研究最终验证了基于学习金字塔理论的问题解决教学模式的可行性,最终明确了基于学习金字塔理论的问题解决教学模式的应用效果、教学流程及实施建议等。三轮行动研究后,学生学习的积极性与自主性都得到了提升,最终确定了基于学习金字塔理论的问题解决教学模式的有效性。应用效果层面,学生基本学习能力得到了发展,学生对课程内容体系的掌握更加全面,学生的学习方式更加多元化。在此基础上,对“出示课题、提出疑问,问题情景、分析问题,引导探索、尝试解决,揭示规律,解决疑问”四大教学程序进行了优化整合。总结出基于学习金字塔理论的问题解决教学模式的实施建议,明确了课程结构、课程内容及适用年级的基本要求,教师及学生的基本能力以及多元化的课堂评价机制。与此同时,本研究还存在教学录像的转录误差、编码分析维度不全等问题,有关该模式的适用范围、评价标准等还有待继续完善。
刘锦诺[9]（2020）在《教学理论的美学意蕴—怀特海过程美学思想的视域》文中提出我国教学理论发展过程中,受现代教学理论、苏联教学论的影响,在本土化探索中表现出对教学活动中诸美学因素的忽视。以致教学理论体系建构在对本质、规律的追求中忽视了情感、价值、意义等美学因素的关照。而教学活动中生动的美学因素是真实存在的,但在理性精神引导下发展的教学理论,一方面将教学活动中真实的美学因素排除在研究对象的界定之外,另一方面在教学内容中将对美学维度的探索放置于理性思维研究范式之下展开,导致理性对感性、真对美、事实对价值的压抑。受解构性后现代思潮的影响,教学理论通过消解确定性、拒斥体系、瓦解中心等解构的方式来消解理性的权威,从而使教学理论美学维度得到了极大的发展。然而通过消解真来追求美,却只能得到感性狂欢式的“虚无之美”。于是,力图从怀特海过程美学思想中对“静态之美”与“虚无之美”批判,反思现代教学理论的“以真抑美”与解构性后现代教学理论的“去真求美”中真与美的对立与失衡等现实问题,并通过怀特海过程美学思想中从本体论出发对“经验事态”中真与美的适应性和谐入手,寻求教学理论美学维度的合理建构。怀特海过程美学思想从过程本体论基础上对“美”提出了新的规定。通过微观、宏观以及美与真的关系三个方面厘清怀特海过程美学思想的主要内容。其中,从微观角度看,分析“美”的本体论在于“现实实有”作为美之存在的唯一理由,美的存在在于“现实实有”的发生,这一发生过程通过“摄入”来实现。在“摄入”的过程中当该“经验事态”实现了适应性的和谐便能够产生完善的和谐之美。该适应性和谐之美的实现是通过“摄入”中的“主观形式”的完善程度进行判断的,以此明晰美的“是其所是”。从宏观的角度看,一方面从经验事态发展、过程的宏观视角出发明晰和谐之美的动态发展性;另一方面,分析“美”作为文明发展的一个方面,对推动文明发展的重要意义与作用。最后,讨论美与真的关系,在对比传统美学中真对美的压抑与后现代美学中真的反叛而导致的美与真分离的加剧等现实问题的基础之上,探讨怀特海过程美学思想中从本体论出发寻求真与美的平等与共生,寻求经验事态发展过程中真与美的适应性和谐,以此揭示美的“在其所在”。从这三个方面明晰怀特海过程美学思想的主要内容及其对现代感性学美学以及后现代艺术哲学的超越。为解决教学理论研究中的现实问题及探索教学理论的美学意蕴奠定理论基础。在怀特海过程美学思想视域下,反思现代教学理论与解构性后现代教学理论中真与美的不协关系,进而探讨如何在真与美的适应性和谐中建构教学理论的美学维度。首先,探讨现代教学理论的美学之维。从理性精神、科学精神以及主体精神这三个现代性的基本精神出发,通过分析具有理性精神的本质主义教学理论、有效教学理论;具有主体性精神的主体性教学理论以及具有科学精神的心理学影响下的教学理论的主要观点,明晰现代教学理论的基本主张。在此基础之上,探究现代教学理论对静态的和谐之美、服务于理性的感性之美以及艺术之美的追求。并进一步反思,现代教学理论在科学化发展中以真抑美而产生的静态和谐之美对教学理论发展的阻碍、逻辑之真对存在之美的压抑以及教学艺术性的消解等现实问题。其次,探讨解构性后现代教学理论的美学之维。从解释学、复杂性以及建构主义等思想中对理性的解构出发探讨三种理论下解构性后现代教学理论的基本观点及其对我国教学理论的影响。并进一步探索解构性后现代教学理论中的生成之美、生命之美以及生活之美,展现解构性后现代教学理论通过消解理性实现的感性维度的发展。以及反思解构性后现代教学理论在对美学维度的过度高扬中容易导致的虚无主义、人的片发展以及崇高的消解等现实问题。最后,在怀特海过程美学思想的视域下探讨教学理论美学维度的建构,在真与美、事实与价值、逻辑与审美、理性与感性的关系之中去建构教学理论的美学维度。而美与真之间的关系通过教学理论发展的目的性从过程美学的宏观角度以更高的发展性目的引领教学理论美学维度的和谐发展。于是,从过程美学的微观论出发,探讨教学理论美学维度建构的主要内容;从过程美学中的真美平等、和谐的关系出发,探讨美学维度建构的关系性要求;最后从过程美学的宏观论出发,以教学理论的发展性目的引领与规范教学理论美学维度的建构。
孙吉娟[10]（2020）在《方梦之译学思想研究 ——“一分为三”方法论的视角》文中研究说明方梦之是我国当代着名的翻译理论家,其在科技翻译研究、译学辞典编撰、翻译期刊创办等领域均作出了卓越的奠基性工作,其构建的应用翻译学范畴框架开中国乃至世界应用翻译学科体系研究之先河。方梦之用宏观、中观、微观的三分法来研究翻译:宏观上,翻译的原则有达旨、循规、共喻三端,“一体三环”的时空图展示了当代翻译理论的不同发展阶段及其内涵,翻译活动参与者以作者、译者、读者为三要;中观上翻译策略追溯其理论渊源、目的指向和技术手段,以直译、意译、零翻译的三元图包罗其详;微观研究则侧重在语法、修辞和逻辑三科。本文重点对方梦之一分为三的方法论与应用翻译学研究成果之间的关联进行剖析,在此基础上,阐述该方法论对当下翻译理论和翻译实践的借鉴意义。与文学翻译研究的历史悠久,理论庞杂相比,国内的应用（文体）翻译起步较晚,理论视域窄化。具体来说,在方梦之等国内学科领航人的带动下,应用翻译学经历了从无到有,从有到强,从强到精的发展历程,走出了理论建构的困难期,在本体论、认识论、教学论、方法论、技术论等方面作出了许多开创性的工作,走上了独立学科的发展方向,走出了一片不断拓展的学科体系疆域。其中很多研究成果已经走在了世界的前列,但是国内学界对此尚未展开系统研究。本文的价值之一就是完善学术思想史上这一重要的环节。在方梦之的学术研究中处处体现着一分为三的方法论意识。打破二分的对抗和隔阂,继承古代文论、借鉴西方译论学说,提倡“一”中不仅有“二”,更要有“三”的整体、动态、分层、发展的译论观。笔者在文中有意识地揭示该方法的独特性、合理性和现代性,努力尝试提升此法在翻译研究中的普遍性。所以,一分为三正是方梦之译学思想和翻译活动的主旨要害,是其译学观的关键,也是方梦之整体译学思想方法论的高度浓缩。因此,本文的主要创新点有三:一是国内首次对方梦之的翻译学思想进行系统的专题研究,具有丰富翻译家史料,完善中国应用翻译思想史的历史价值;二是方梦之作为我国应用翻译学科体系建构的领军性代表人物,对其个体的研究也是对我国应用翻译学发展历史脉络的梳理和反思,具有学科建构、发展、反思和批判之学科促进建设意义;三是一分为三哲学方法论视角的提出,对方梦之译学思想和译学活动具有提纲挈领之用,同时也为翻译学的元理论发展提供方法论的哲学关照和启示。论文正文共分为八章内容,以一分为三的译学方法论为主线,以方梦之对应用翻译的宏观、中观和微观理论的本体研究为主体,以同时期东西方相关译论为参照,以方梦之的翻译学思想与翻译学术活动（创办期刊、主持会议、编撰辞典等）之间的内在关联为呼应。宏、中、微三论结构平衡,翻译理论探究与翻译活动实践同条共贯,共显其一分为三的要义。“绪论”中,在综述方梦之的学术成果、代表作评论、学术思想评价的基础上,提出本课题的研究缘起、理论价值和现实意义。第二章是一分为三的方法论总论,也是本文的灵魂。笔者通过梳理“一分为三译学观”的历史渊源和前沿要点,将一分为三定位于翻译学的哲学方法论层面,其在方梦之的学术研究中具有承上启下的枢纽意义。后面三至五章侧重阐发方梦之在应用翻译学理论体系建构中的宏观、中观和微观的研究主张及其一分为三方法论的研究意义。分别指向:方梦之构建一分为三的应用翻译理论研究体系,应用翻译的中观策略研究,翻译技巧微观研究的三基础:语法、修辞和逻辑。宏观体系建构系统、辩证;中观凸显“三”的要素,具有拓展学科理论发展的潜力;微观研究三位一体,激活了翻译实践提升为翻译理论的生命力。基于以上翻译理念,紧接的两章分别探讨了方梦之翻译学术活动之创办《上海翻译》期刊和编纂译学辞典。这一部分既是作为对方梦之翻译学术活动的总结,也是对应用翻译（学）学科建设的反思和批判,同时,论述过程本身特别加强了对方梦之提出或者应用的一分为三方法论的逐层剖析。结语部分,一方面对方梦之的译学贡献进行总结和研判,尤其是充分肯定其对一分为三的译学方法论的成功运用;另一方面指出本研究的局限和未来的可拓展领域。总之,在“一带一路”倡议和中国文化“走出去”的国家战略背景下,挖掘具有中国哲学色彩的一分为三方法论与应用翻译理论研究的契合,具有重要的提升中国文化软实力和复兴民族精华的现实意义。
二、建构主义学习论的理论渊源及其对教学改革的启示（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、建构主义学习论的理论渊源及其对教学改革的启示（论文提纲范文）
（1）邓小平德育思想及其当代价值研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论价值 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 相关概念界定和阐释 |
| 1.3.1 德育 |
| 1.3.2 德育与德育工作 |
| 1.3.3 邓小平德育思想 |
| 1.4 国内外相关研究述评 |
| 1.4.1 国外相关研究综述 |
| 1.4.2 国内相关研究综述 |
| 1.5 研究思路和研究方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.6 研究重点和难点 |
| 1.6.1 研究重点 |
| 1.6.2 研究难点 |
| 1.7 创新之处 |
| 第二章 邓小平德育思想的理论渊源 |
| 2.1 对马克思主义经典作家德育思想的继承 |
| 2.1.1 马克思恩格斯的德育思想 |
| 2.1.2 列宁的德育思想 |
| 2.1.3 毛泽东的德育思想 |
| 2.2 对中国传统儒家德育思想的继承 |
| 2.2.1 先秦儒家的德育思想 |
| 2.2.2 后世儒家的德育思想 |
| 2.3 对西方德育思想的扬弃 |
| 2.3.1 古希腊先哲的德育思想 |
| 2.3.2 中世纪德育思想 |
| 2.3.3 近代资本主义德育思想 |
| 2.4 小结 |
| 第三章 邓小平德育思想的生成条件 |
| 3.1 邓小平德育思想生成的客观条件 |
| 3.1.1 对新中国成立以来德育经验教训的总结 |
| 3.1.2 对苏东剧变思想文化根源的反思 |
| 3.1.3 对西方“和平演变”战略的应对 |
| 3.2 邓小平德育思想生成的主观条件 |
| 3.2.1 坚定的马克思主义信仰 |
| 3.2.2 以天下为己任的人民情怀 |
| 3.2.3 追求实效的工作作风 |
| 3.2.4 勇于突破的创新精神 |
| 3.2.5 面向未来的远见 |
| 3.3 小结 |
| 第四章 邓小平德育思想的历史流变 |
| 4.1 邓小平德育思想的萌芽(1975 年-1978 年) |
| 4.1.1 对教育科学文化领域的整顿 |
| 4.1.2 对德育的拨乱反正 |
| 4.1.3 打破教育战线上“左”倾思想禁锢 |
| 4.2 邓小平德育思想的酝酿(1978 年-1987 年) |
| 4.2.1 德育工作的新起点 |
| 4.2.2 德育工作社会主义方向的确立 |
| 4.2.3 德育工作的精神文明向度 |
| 4.2.4 基层德育工作的全面开展 |
| 4.3 邓小平德育思想的发展(1987 年-1992 年) |
| 4.3.1 思想政治教育与德育关联的再反思 |
| 4.3.2 德育工作社会主义方向的再强化 |
| 4.3.3 党性教育的德育之途 |
| 4.4 邓小平德育思想的成熟(1992 年-1997 年) |
| 4.4.1 德育评价论 |
| 4.4.2 德育效用论 |
| 4.4.3 德才兼备论 |
| 4.4.4 德育功能论 |
| 4.5 小结 |
| 第五章 邓小平德育思想的内容架构 |
| 5.1 “四有”新人的德育目标 |
| 5.1.1 理想信念教育 |
| 5.1.2 基本道德规范的自律教育 |
| 5.1.3 科学文化知识教育 |
| 5.1.4 遵纪守法的他律教育 |
| 5.2 “三个面向”的德育价值维度 |
| 5.2.1 面向“现代化”的传统价值 |
| 5.2.2 面向“世界”的民族价值 |
| 5.2.3 面向“未来”的现实价值 |
| 5.3 德育的文明之基 |
| 5.3.1 社会主义物质文明是德育的现实基础 |
| 5.3.2 德育是社会主义物质文明的精神动力 |
| 5.3.3 德育是社会主义精神文明的重要组成部分 |
| 5.3.4 德育与社会主义精神文明具有协调共生性 |
| 5.4 德育的政治保证 |
| 5.4.1 社会主义道路是德育的政治方向 |
| 5.4.2 无产阶级专政是德育的制度保障 |
| 5.4.3 中国共产党领导是德育的组织保证 |
| 5.5 小结 |
| 第六章 邓小平德育思想的基本特质及方法论特色 |
| 6.1 邓小平德育思想的基本特质 |
| 6.1.1 解放思想与实事求是的辩证统一 |
| 6.1.2 继承性与创新性的辩证统一 |
| 6.1.3 政治性与思想性的辩证统一 |
| 6.1.4 理论性与应用性的辩证统一 |
| 6.2 邓小平德育思想的方法论特色 |
| 6.2.1 说服教育与示范教育相结合 |
| 6.2.2 物质鼓励与精神鼓励相结合 |
| 6.2.3 批评与自我批评相结合 |
| 6.2.4 自律与他律相结合 |
| 6.3 小结 |
| 第七章 邓小平德育思想的当代价值 |
| 7.1 “求用尚效、聚焦民心”为依据的实用价值 |
| 7.1.1 解放生产力与发展生产力为根本 |
| 7.1.2 倡导物质利益与革命精神相结合 |
| 7.1.3 实现人民共同富裕的理念 |
| 7.2 “对话沟通、和而不同”为意旨的交往价值 |
| 7.2.1 打破两种社会制度的意识形态壁垒 |
| 7.2.2 汲取人类德育文明的优秀成果 |
| 7.2.3 抵御各种腐朽文化思想的侵蚀 |
| 7.3 “崇实尚行、与时俱进”为要旨的实践价值 |
| 7.3.1 依法治国与以德治国相结合 |
| 7.3.2 德育为全面深化改革提供思想保证 |
| 7.3.3 德育与社会主义精神文明建设协调统一 |
| 7.4 “求知求做、德文合一”为判据的人文价值 |
| 7.4.1 德育与自由相结合 |
| 7.4.2 德育与人的解放相结合 |
| 7.4.3 德育与人的全面发展相结合 |
| 7.4.4 德育与劳动相结合 |
| 7.5 “薪火相传、形上诉求”为旨意的情感价值 |
| 7.5.1 德育的爱国主义情怀 |
| 7.5.2 德育的集体主义观照 |
| 7.5.3 德育的社会主义聚焦 |
| 7.6 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的科研成果 |
| 致谢 |
（2）习近平关于青年成长成才重要论述研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究的背景与意义 |
| 1.1.1 研究的背景 |
| 1.1.2 研究的理论意义 |
| 1.1.3 研究的现实意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究的思路与方法 |
| 1.3.1 研究的思路 |
| 1.3.2 研究的方法 |
| 1.4 研究的重难点与创新点 |
| 1.4.1 研究的重点 |
| 1.4.2 研究的难点 |
| 1.4.3 研究的创新点 |
| 2 相关概念解析 |
| 2.1 基本概念的界定 |
| 2.1.1 青年 |
| 2.1.2 青年成长成才 |
| 2.2 青年成长成才的本质 |
| 2.2.1 青年成长成才是青年教育的核心目标 |
| 2.2.2 青年成长成才是促进青年发展的关键要素 |
| 2.3 青年成长成才的意义 |
| 2.3.1 激活青年的奋斗力量 |
| 2.3.2 增强青年的“四个自信” |
| 2.3.3 提升青年抵御消极思想侵蚀的能力 |
| 2.3.4 增强青年的能力与本领 |
| 3 习近平关于青年成长成才重要论述形成的现实条件 |
| 3.1 习近平关于青年成长成才重要论述形成的时代背景 |
| 3.1.1 国际背景 |
| 3.1.2 国内背景 |
| 3.2 习近平关于青年成长成才重要论述形成的实践基础 |
| 3.2.1 中国特色社会主义进入新时代 |
| 3.2.2 社会主要矛盾的变化 |
| 3.2.3 改革开放的深入 |
| 3.2.4 国家治理体系和治理能力现代化的推进 |
| 3.3 习近平关于青年成长成才重要论述形成的主体因素 |
| 3.3.1 红色家风的熏陶 |
| 3.3.2 传统文化的底蕴 |
| 3.3.3 知青岁月的淬炼 |
| 3.3.4 地方工作的磨砺 |
| 3.3.5 治国理政的实践 |
| 4 习近平关于青年成长成才重要论述的理论渊源 |
| 4.1 马克思主义经典作家关于青年成长成才思想是理论基础 |
| 4.1.1 马克思恩格斯关于青年成长成才的思想 |
| 4.1.2 列宁关于青年成长成才的思想 |
| 4.2 中国共产党人关于青年成长成才思想是理论支撑 |
| 4.2.1 毛泽东关于青年成长成才的思想 |
| 4.2.2 邓小平关于青年成长成才的思想 |
| 4.2.3 江泽民关于青年成长成才的思想 |
| 4.2.4 胡锦涛关于青年成长成才的思想 |
| 4.3 中国优秀传统文化中的青年成长成才思想是理论资源 |
| 4.3.1 通过道德教育培养青年的价值观 |
| 4.3.2 借助实践教育促进青年成长成才 |
| 4.3.3 引导青年付诸道德实践 |
| 4.4 西方文化中的青年成长成才思想是理论借鉴 |
| 4.4.1 青年的形象与本质 |
| 4.4.2 青年主体性与道德教育的结合 |
| 4.4.3 青年思想教育的理念 |
| 5 习近平关于青年成长成才重要论述的基本内容 |
| 5.1 以历史担当砥砺青年成长成才 |
| 5.1.1 肯定青年的历史地位 |
| 5.1.2 强调青年的使命担当 |
| 5.1.3 明确青年的时代角色 |
| 5.2 以理想信念促进青年成长成才 |
| 5.2.1 坚定青年的马克思主义信仰 |
| 5.2.2 筑牢青年的中国特色社会主义信念 |
| 5.2.3 增强青年对中华民族伟大复兴的信心 |
| 5.3 以“四个自信”激励青年成长成才 |
| 5.3.1 树立青年的道路自信 |
| 5.3.2 加强青年的理论自信 |
| 5.3.3 坚定青年的制度自信 |
| 5.3.4 厚植青年的文化自信 |
| 5.4 以社会主义核心价值观引导青年成长成才 |
| 5.4.1 青年价值目标的教育 |
| 5.4.2 青年价值取向的引领 |
| 5.4.3 青年价值准则的规范 |
| 5.5 以德智体美劳全面发展推动青年成长成才 |
| 5.5.1 涵育青年的爱国情怀 |
| 5.5.2 涵养青年的道德修为 |
| 5.5.3 提升青年的科学文化素养 |
| 5.5.4 增强青年的身心素质与劳动素养 |
| 6 习近平关于青年成长成才重要论述的主要特点及重要意义 |
| 6.1 习近平关于青年成长成才重要论述的主要特点 |
| 6.1.1 时代性与科学性相统一 |
| 6.1.2 人民性与社会性相统一 |
| 6.1.3 理论性与实践性相统一 |
| 6.1.4 继承性与创新性相统一 |
| 6.1.5 民族性与世界性相统一 |
| 6.2 习近平关于青年成长成才重要论述的理论意义 |
| 6.2.1 马克思主义青年思想的最新成果 |
| 6.2.2 中国共产党青年思想的丰富与发展 |
| 6.2.3 中国优秀传统文化关于青年教育思想的传承与弘扬 |
| 6.2.4 习近平新时代中国特色社会主义思想的重要内容 |
| 6.3 习近平关于青年成长成才重要论述的实践意义 |
| 6.3.1 为时代新人培育提供基本遵循 |
| 6.3.2 为中华民族伟大复兴培养人才 |
| 6.3.3 为青年教育工作提供实践指导 |
| 6.3.4 为青年全面发展提供行动指南 |
| 7 习近平关于青年成长成才重要论述的实践路径 |
| 7.1 发展环境的营造:坚持党的领导 |
| 7.1.1 党的领导是青年工作的基本前提 |
| 7.1.2 加强对新时代青年的关心爱护 |
| 7.2 社会力量的整合:协同推进青年成长成才 |
| 7.2.1 发挥共青团在青年成长成才中的作用 |
| 7.2.2 以学校育人优势促进青年成长成才 |
| 7.2.3 依托新媒体信息优势促进青年成长成才 |
| 7.3 家庭优势的发挥:强化家庭教育的基础作用 |
| 7.3.1 重塑家庭教育价值观念 |
| 7.3.2 营造和谐家庭氛围 |
| 7.4 自我教育的加强:激活青年追求全面发展的内在自觉 |
| 7.4.1 坚定对中国特色社会主义的信念 |
| 7.4.2 自觉践行社会主义核心价值观 |
| 7.4.3 树立远大而崇高的理想 |
| 7.4.4 努力学习知行合一 |
| 7.4.5 提升道德修养 |
| 7.4.6 加强自我管理提升本领能力 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 A |
| 索引 |
| 作者简历及攻读博士学位期间取得的研究成果 |
| 学位论文数据集 |
（3）习近平关于培养时代新人重要论述研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 引言 |
| 1.1 研究缘起与意义 |
| 1.1.1 研究缘起 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究现状与述评 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.2.3 国内外研究述评 |
| 1.3 研究方法与创新点 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 研究创新点 |
| 1.4 相关概念释义 |
| 1.4.1 人与新人 |
| 1.4.2 时代新人 |
| 2 习近平关于培养时代新人重要论述的形成 |
| 2.1 习近平关于培养时代新人重要论述形成的理论渊源 |
| 2.1.1 理论基础——马克思主义经典作家关于人的全面发展理论 |
| 2.1.2 直接来源——中国共产党人关于培养社会主义新人的论述 |
| 2.1.3 文化根脉——中华优秀传统文化育人思想中的相关元素 |
| 2.1.4 观点借鉴——西方发达国家关于人才培养的有益经验 |
| 2.2 习近平关于培养时代新人重要论述形成的时代背景 |
| 2.2.1 时代需求——实现中华民族伟大复兴的迫切需要 |
| 2.2.2 实践基础——中国特色社会主义伟大实践及其经验 |
| 2.2.3 问题导向——新时代铸魂育人的现实困扰与挑战 |
| 2.2.4 国际局势——世界百年未有之大变局的应变之策 |
| 3 习近平关于培养时代新人重要论述的主要内容 |
| 3.1 习近平关于时代新人基本要求的重要论述 |
| 3.1.1 时代新人要担当民族复兴大任 |
| 3.1.2 时代新人要培育和践行社会主义核心价值观 |
| 3.1.3 时代新人要做走在时代前列的奋进者和开拓者 |
| 3.1.4 时代新人要有理想、有本领、有担当 |
| 3.1.5 时代新人要德智体美劳全面发展 |
| 3.1.6 时代新人要自觉构建人类命运共同体 |
| 3.2 习近平关于培养时代新人方法论的重要论述 |
| 3.2.1 培养时代新人要在坚定理想信念上下功夫 |
| 3.2.2 培养时代新人要在厚植爱国主义情怀上下功夫 |
| 3.2.3 培养时代新人要在加强品德修养上下功夫 |
| 3.2.4 培养时代新人要在增长知识见识上下功夫 |
| 3.2.5 培养时代新人要在培养奋斗精神上下功夫 |
| 3.2.6 培养时代新人要在增强综合素质上下功夫 |
| 3.3 习近平关于时代新人政治方向的重要论述 |
| 3.3.1 坚持为人民服务 |
| 3.3.2 拥护中国共产党领导 |
| 3.3.3 拥护社会主义制度 |
| 3.3.4 立志为中国特色社会主义奋斗终身 |
| 4 习近平关于培养时代新人重要论述的特征与价值 |
| 4.1 习近平关于培养时代新人重要论述的鲜明特征 |
| 4.1.1 政治性:鲜明的政治立场 |
| 4.1.2 人民性:深厚的人民情怀 |
| 4.1.3 先导性:强烈的问题意识 |
| 4.1.4 开放性:广阔的国际视野 |
| 4.1.5 科学性:严密的逻辑体系 |
| 4.2 习近平关于培养时代新人重要论述的理论意义 |
| 4.2.1 开辟马克思主义关于人的发展理论新境界 |
| 4.2.2 丰富习近平新时代中国特色社会主义思想 |
| 4.2.3 深化对新时代人才培养工作的规律性认识 |
| 4.3 习近平关于培养时代新人重要论述的实践价值 |
| 4.3.1 指导中华民族伟大复兴的主体性工程建设 |
| 4.3.2 推动我国教育事业与思想政治工作内涵式发展 |
| 4.3.3 拓宽全社会培育践行社会主义核心价值观新路径 |
| 4.3.4 促进人的综合素质的提升与德智体美劳的全面发展 |
| 4.3.5 推动国际担当型人才的培养与人类命运共同体的构建 |
| 5 落实习近平关于培养时代新人重要论述的实践进路 |
| 5.1 坚持价值引领为先,扣好新人的第一颗扣子 |
| 5.1.1 改善宣传方式,加强教育引导 |
| 5.1.2 创新践行平台,促进实践养成 |
| 5.1.3 推动入法入规,增强制度保障 |
| 5.2 坚持环境熏陶为要,营造良好的育人环境 |
| 5.2.1 广泛开展先进模范学习宣传活动 |
| 5.2.2 大力营造主旋律充沛的网络空间 |
| 5.2.3 创作无愧于时代的优秀文艺作品 |
| 5.3 坚持以文化人为基,用中国特色社会主义文化培根铸魂 |
| 5.3.1 弘扬民族精神,发挥中华优秀传统文化的滋养作用 |
| 5.3.2 弘扬红色精神,发挥革命文化的激励作用 |
| 5.3.3 弘扬时代精神,发挥社会主义先进文化的引领作用 |
| 5.4 坚持立德树人为本,提升人才培养工作亲和力和针对性 |
| 5.4.1 坚持“四为服务”,增强新人的政治定力 |
| 5.4.2 推进“理上网来”,健全新人的培育载体 |
| 5.4.3 树立“四有标准”,打造高素质育人队伍 |
| 5.4.4 完善“三全育人”,构建大思政育人格局 |
| 6 结论 |
| 参考文献 |
| 作者简历及攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
| 学位论文数据集 |
（4）课程思政在高中物理教学中的实践路径研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 实施课程思政有助于深化物理课程改革 |
| 1.1.2 实施课程思政有利于提升物理教师思政工作水平 |
| 1.1.3 实施课程思政有效于提高学生思想政治素质 |
| 1.2 研究的目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究的意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.4 研究综述 |
| 1.4.1 关于课程思政内涵的研究 |
| 1.4.2 关于课程思政价值的研究 |
| 1.4.3 关于课程思政必要性的研究 |
| 1.4.4 关于课程思政原则的研究 |
| 1.4.5 关于课程思政路径的研究 |
| 1.4.6 研究述评 |
| 第二章 相关概念及理论基础 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 课程思政 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 杜威的道德教育论 |
| 2.2.2 社会学习理论 |
| 2.2.3 建构主义理论 |
| 第三章 高中物理教学中开展课程思政的理性审视 |
| 3.1 课程思政的内涵 |
| 3.1.1 课程思政的概念界定 |
| 3.1.2 课程思政的基本特征 |
| 3.2 高中物理课程中的思政元素探析 |
| 3.2.1 从《高等学校课程思政建设指导纲要》看物理课程的思政元素 |
| 3.2.2 从《普通高中课程方案》看物理课程的思政元素 |
| 3.2.3 从《普通高中课程标准》看物理课程的思政元素 |
| 3.2.4 高中物理课程思政元素结构图谱 |
| 3.3 课程思政在高中物理教学中的显现方式 |
| 3.3.1 课程思政在物理实验教学中的显现方式 |
| 3.3.2 课程思政在物理概念教学和物理规律教学中的显现方式 |
| 3.3.3 课程思政在物理问题解决教学中的显现方式 |
| 3.4 高中物理教学中实施课程思政的影响因素 |
| 3.4.1 实施对象的感知价值 |
| 3.4.2 课程内容的呈现质量 |
| 3.4.3 授课方式的推陈出新 |
| 3.4.4 社会环境的榜样影响 |
| 3.4.5 实施主体的传道素养 |
| 第四章 高中物理教学中实施课程思政的路径探索 |
| 4.1 高中物理教学中课程思政实施的原则 |
| 4.1.1 内容开发特色性原则 |
| 4.1.2 元素融入有机性原则 |
| 4.1.3 教学过程以人为本原则 |
| 4.2 路径一“核心概念剖析+思政要素”的路径设置 |
| 4.2.1 “核心概念剖析+思政要素”路径的理论支撑 |
| 4.2.2 “核心概念剖析+思政要素”路径的基本设置 |
| 4.2.3 典型案例设计:以“运动的描述”一章为例 |
| 4.3 路径二“情景习题编制+思政要素”的路径设置 |
| 4.3.1 “情景习题编制+思政要素”路径的理论支撑 |
| 4.3.2 “情景习题编制+思政要素”路径的基本设置 |
| 4.3.3 典型习题设计:以“相互作用”为例 |
| 4.4 路径三“科学思维渗透+思政要素”的路径设置 |
| 4.4.1 “科学思维渗透+思政要素”路径的理论支撑 |
| 4.4.2 “科学思维渗透+思政要素”路径的基本设置 |
| 4.4.3 典型案例设计:《牛顿第三定律》教学设计 |
| 第五章 课程思政在高中物理教学中的路径实践研究 |
| 5.1 实验研究设计 |
| 5.1.1 路径选取及应用说明 |
| 5.1.2 研究目的 |
| 5.1.3 研究假设 |
| 5.1.4 研究变量 |
| 5.1.5 研究对象及内容 |
| 5.1.6 实验测量工具 |
| 5.2 问卷的编制 |
| 5.2.1 问卷编制的依据 |
| 5.2.2 《高中物理教学培养学生思政素质问卷》的编制 |
| 5.2.3 问卷的信度与效度检验 |
| 5.3 实验过程及结果分析 |
| 5.3.1 实验过程 |
| 5.3.2 实验结果分析 |
| 5.3.3 实验结论与反思 |
| 5.4 教学建议 |
| 5.4.1 增强思政情景创设环节的描述,引发学生的情感共鸣 |
| 5.4.2 鼓励展示思维环节的主动表达,发挥学生课堂主体性 |
| 5.4.3 加深知识与思政元素的本质联系,发挥升华环节的思政效用 |
| 第六章 研究结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 附录一 高中物理教学培养学生思政素质问卷 |
| 附录二 后测习题作业 |
| 作者简介 |
| 伊犁师范大学硕士研究生学位论文导师评阅表 |
（5）新时代中国共产党全面依法治国理论与实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究意义 |
| 1.1.1 理论意义 |
| 1.1.2 现实意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究内容与研究方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 创新之处与难点 |
| 1.4.1 创新之处 |
| 1.4.2 论文难点 |
| 第2章 依法治国的相关概念 |
| 2.1 系列概念 |
| 2.1.1 法治 |
| 2.1.2 法治与人治 |
| 2.1.3 法治与德治 |
| 2.1.4 法治与法制 |
| 2.2 依法治国的内涵 |
| 2.2.1 依法治国的概述 |
| 2.2.2 依法治国的理论基础 |
| 2.2.3 依法治国理论的本质特征 |
| 2.3 依法治国的核心 |
| 2.3.1 依宪治国 |
| 2.3.2 依法执政 |
| 第3章 中国共产党依法治国理论的思想基础与理论渊源 |
| 3.1 马克思主义经典作家法治思想 |
| 3.1.1 马克思恩格斯的法治思想 |
| 3.1.2 列宁斯大林对法制的探索和教训 |
| 3.2 马克思主义中国化依法治国理论 |
| 3.2.1 社会主义法制建设的开端 |
| 3.2.2 从法制到法治建设 |
| 3.2.3 依法治国基本方略的提出 |
| 3.2.4 依法治国理论体系的建立 |
| 3.3 中国传统法制思想 |
| 3.3.1 中国古代法制思想 |
| 3.3.2 中国近代法制思想 |
| 第4章 全面推进依法治国进入新时代 |
| 4.1 新时代依法治国理论的概述 |
| 4.1.1 新时代依法治国理论的形成 |
| 4.1.2 新时代依法治国理论的主要内容 |
| 4.2 新时代全面依法治国的成就 |
| 4.2.1 从治国基本方略转变为全面推进 |
| 4.2.2 从形式法治到实质法治 |
| 4.2.3 从依法管理向治理现代化 |
| 4.2.4 从依法治国到法治中国建设 |
| 4.3 新时代全面依法治国的特点 |
| 4.3.1 新时代全面依法治国的全面性 |
| 4.3.2 新时代全面依法治国的创新性 |
| 4.3.3 新时代全面依法治国的时代性 |
| 4.3.4 新时代全面依法治国的科学性 |
| 第5章 新时代依法治国理论的历史地位与实践价值 |
| 5.1 新时代中国共产党依法治国理论的历史地位 |
| 5.1.1 发展了马克思主义法学理论 |
| 5.1.2 丰富了中国特色社会主义法治理论 |
| 5.1.3 新时代中国共产党依法治国理论的理论地位 |
| 5.1.4 新时代中国共产党依法治国理论的现实意义 |
| 5.2 新时代中国共产党依法治国理论的实践价值 |
| 5.2.1 新时代依法治国为市场经济体制提供了有力保障 |
| 5.2.2 新时代依法治国是民主政治建设的最集中体现 |
| 5.2.3 新时代依法治国是实现和谐社会的前提 |
| 5.2.4 新时代依法治国在生态文明建设中发挥重要作用 |
| 5.2.5 新时代依法治国为人类法治文化贡献了中国智慧 |
| 第6章 新时代中国共产党依法治国的基本经验和优势 |
| 6.1 新时代中国共产党依法治国的基本经验 |
| 6.1.1 必须正确认识和处理党与法的关系 |
| 6.1.2 必须正确认识和处理法与权的关系 |
| 6.1.3 必须正确认识和处理民主与法治的关系 |
| 6.1.4 必须正确认识和处理依规治党与依法治国的关系 |
| 6.1.5 必须正确认识和处理立足国情与借鉴中外法治经验的关系 |
| 6.2 新时代中国共产党依法治国的优势 |
| 6.2.1 以坚持中国共产党的领导为最大特色和优势 |
| 6.2.2 以坚持人民主体地位为力量源泉和重要保障 |
| 6.2.3 以坚持法律面前人人平等为客观要求 |
| 6.2.4 以坚持依法治国与以德治国相结合为实现路径 |
| 6.2.5 以坚持从中国实际出发为重要原则 |
| 第7章 新时代全面依法治国的理性思考 |
| 7.1 新时代全面推进依法治国中面临的问题和挑战 |
| 7.1.1 法治发展不平衡制约了整体法治水平的提升 |
| 7.1.2 法治发展不充分难以发挥法治的功能 |
| 7.1.3 社会主要矛盾的转变对依法治国的影响 |
| 7.2 新时代中国共产党依法治国的完善路径 |
| 7.2.1 科学立法是完善中国特色社会主义法律体系的关键 |
| 7.2.2 严格执法是全面推进依法治国的关键 |
| 7.2.3 公正司法是现代国家发展和社会稳定的防线 |
| 7.2.4 全民守法是建设法治国家的基础 |
| 7.2.5 依法治国、依法执政、依法行政共同推进 |
| 7.2.6 依法治国、依法治党、依法治军全盘考虑 |
| 7.2.7 全面贯彻改革、发展、稳定相统一 |
| 7.2.8 国家、地方、个人协调一致共同发力 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间攻读成果 |
| 致谢 |
（6）发生建构论视野中的学习理论研究 ——从知识观到教学观的演绎（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 选题背景:学界未能准确把握发生认识论的完整内涵 |
| 一、现实问题:建构主义学习理论只谈“建构”,忽视了“发生” |
| 二、追根溯源:皮亚杰基于发生学思想所得的成就未被彰显价值 |
| 三、理论完善:融入发生学思想本质的“发生建构主义学习理论” |
| 第二节 研究意义:一般哲学对部门科学的关照 |
| 一、哲学层面:对皮亚杰发生建构哲学思想有更加全面的认识 |
| 二、心理学层面:对知识、思维和学习理论等有更加深入的理解 |
| 三、教育学层面:为教学设计和教学实践提供更多启示 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、基本概念:与理论基础密切相关 |
| 二、其他概念:与研究价值紧密相关 |
| 第四节 研究现状梳理 |
| 一、关于发生认识论的研究现状 |
| 二、关于建构主义学习理论的研究现状 |
| 第五节 研究框架拟定 |
| 一、研究目标与研究内容 |
| 二、研究方法与技术路线 |
| 第一章 发生建构论溯源:从“先验建构”到“发生建构” |
| 第一节 经验论与唯理论之争:知识源于何处? |
| 一、经验论:知识源于“感觉经验” |
| 二、唯理论:知识源于“天赋观念” |
| 第二节 康德先验建构论:知识是感性经验与知性范畴的结合 |
| 一、康德的先验知性范畴 |
| 二、知识发生的具体过程 |
| 第三节 皮亚杰发生建构论:知识的发生是两个范畴的相互作用 |
| 一、皮亚杰引入发生学思想对“先验范畴”的改造 |
| 二、去除康德先验范畴之“时间在先”,保留“逻辑在先” |
| 三、用两个范畴的内在运动机制揭示知识发生的过程 |
| 第四节 本章小结 |
| 第二章 “两个范畴说”的演绎:知识与思维关系的论证 |
| 第一节 “两个范畴说”的本质及其发生与发展 |
| 一、范畴的本质:为人类提供认识的“样式规定性” |
| 二、范畴的发生:以动作为起点 |
| 三、范畴的发展:从简单到复杂 |
| 第二节 从范畴运动演绎知识与思维的关系 |
| 一、知识与思维具有内在一致性 |
| 二、知识结构与思维结构具有内在一致性 |
| 第三节 本章小结 |
| 第三章 发生建构主义学习理论及其知识观演绎 |
| 第一节 既有的建构主义学习理论之知识观审视 |
| 一、大多关注知识的“建构”,较少关注知识的“发生” |
| 二、较少关注学习者“知识建构”与“思维发生”之间的关系 |
| 三、未能清楚认识“个体知识”与“社会共同知识”间的关系 |
| 四、对既有知识观的评析 |
| 第二节 发生建构主义学习理论的知识观 |
| 一、时间性视角中的知识 |
| 二、建构性视角中的知识 |
| 三、结构性视角中的知识 |
| 第三节 本章小结 |
| 第四章 发生建构主义学习理论的学习观演绎 |
| 第一节 既有的研究中关于“学习”的内涵审视 |
| 一、行为主义学习理论:学习的本质在于“行为改变” |
| 二、认知主义学习理论:学习是信息加工的过程 |
| 三、既有的建构主义学习理论:学习是“认知图式”的建构过程 |
| 四、对既有的研究中“学习”概念内涵的评析 |
| 第二节 发生建构主义学习理论的学习观 |
| 一、对学习主体的认识 |
| 二、学习内涵的揭示 |
| 三、关于深度学习的讨论 |
| 第三节 本章小结 |
| 第五章 发生建构主义学习理论的教学观演绎 |
| 第一节 既有的建构主义学习理论之教学观审视 |
| 一、教学目标设计与发生学思想相悖 |
| 二、以操作性的教学方法的描述为主 |
| 三、对既有教学观的评析 |
| 第二节 发生建构主义学习理论的教学观 |
| 一、思维能力培养的起点:从知识开始 |
| 二、尊重学习者的主体性:以“代入”的态度寻找认知冲突 |
| 三、发展高阶思维的具体方法 |
| 第三节 本章小结 |
| 第六章 发生建构主义学习理论在教学设计中的应用 |
| 第一节 由知识通达思维的教学设计整体框架 |
| 第二节 教学设计案例分析:以信息技术课程为例 |
| 一、学习者分析部分 |
| 二、教学目标分析部分 |
| 三、教学过程设计部分 |
| 第三节 本章小结 |
| 第七章 总结与展望 |
| 第一节 研究总结 |
| 一、以“发生”的视角重新理解“建构” |
| 二、以“发生建构”思想重新理解学习理论 |
| 三、新的学习理论“三观”之间的内在一致性 |
| 第二节 研究创新 |
| 一、研究视角的创新 |
| 二、学术观点的创新 |
| 第三节 研究展望 |
| 一、理论深化:深入挖掘发生建构论的更多价值 |
| 二、实践探索:用新的“三观”解决教学实践问题 |
| 参考文献 |
| 附录 由知识通达思维的教学设计参考模板样例 |
| 在读期间科研成果发表及获奖情况 |
| 致谢 |
（7）马克思国家治理思想及其当代价值（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景及意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究基本思路 |
| (二)研究主要方法 |
| 四、创新之处与不足 |
| (一)研究创新之处 |
| (二)研究不足之处 |
| 注释 |
| 第二章 马克思国家治理思想的时代背景及理论渊源 |
| 一、马克思国家治理思想的时代背景 |
| (一)资本主义社会的矛盾不断加剧 |
| (二)无产阶级解放运动的理论诉求 |
| 二、马克思国家治理思想的理论渊源 |
| (一)法国启蒙思想家的国家有机体论 |
| (二)德国古典哲学家的国家中心理论 |
| (三)空想社会主义者的国家治理思想 |
| 注释 |
| 第三章 马克思国家治理思想的思想历程及内在逻辑 |
| 一、马克思国家治理思想的思想历程 |
| (一)马克思国家本质中蕴含着国家治理的思想萌芽 |
| (二)马克思国家批判中蕴含着国家治理的思想雏形 |
| (三)马克思无产阶级专政蕴含着国家治理的思想实践 |
| 二、马克思国家治理思想的内在逻辑 |
| (一)马克思国家治理思想的逻辑起点 |
| (二)马克思国家治理思想的基本原则 |
| (三)马克思国家治理思想的发展趋势 |
| (四)马克思国家治理思想的价值旨归 |
| 注释 |
| 第四章 马克思国家治理思想的基本概述及实践构想 |
| 一、马克思国家治理思想的基本概述 |
| (一)马克思国家治理思想内容与特点 |
| (二)马克思国家治理思想的核心观点 |
| (三)马克思国家治理思想的要素条件 |
| 二、马克思国家治理思想的实践构想 |
| (一)马克思对资本主义国家治理模式的批判继承 |
| (二)马克思对无产阶级专政国家治理模式的设计 |
| (三)马克思对未来社会国家治理发展方向的预测 |
| 注释 |
| 第五章 马克思国家治理思想的理论定位及治理模式 |
| 一、马克思国家治理思想的理论定位 |
| (一)马克思国家治理思想与共同体理论 |
| (二)马克思国家治理思想与无产阶级专政论 |
| (三)马克思国家治理思想与社会有机体理论 |
| 二、马克思国家治理思想的治理模式 |
| (一)马克思国家治理的社会形态 |
| (二)马克思国家治理的基本方式 |
| 注释 |
| 第六章 马克思国家治理思想的中国化实践及其启示 |
| 一、马克思国家治理思想的中国化实践 |
| (一)马克思国家观与国家治理思想内在关联 |
| (二)马克思国家治理思想与国家治理的协同 |
| (三)新时代国家治理体系建设的创新与发展 |
| 二、马克思国家治理思想对当代中国国家治理的启示 |
| (一)夯实新时代国家治理体系现代化的理论基础 |
| (二)完善新时代国家治理体系现代化的总体设计 |
| (三)推进新时代国家治理能力现代化的提升路径 |
| 注释 |
| 结语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（8）基于学习金字塔理论的小学数学问题解决教学模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究背景 |
| (二)核心概念界定 |
| (三)文献综述 |
| (四)研究内容及方法 |
| (五)研究意义 |
| 一、学习金字塔理论及对问题解决的教学意义 |
| (一)学习金字塔理论的渊源 |
| (二)学习金字塔理论的核心观念 |
| (三)学习金字塔理论与问题解决的理论关系及其教学意义 |
| 二、基于学习金字塔理论问题解决教学模式的建构 |
| (一)基于学习金字塔理论建构问题解决教学模式的可行性分析 |
| (二)基于学习金字塔理论建构问题解决教学模式的设计理念 |
| (三)基于学习金字塔理论建构问题解决教学模式的设计原则 |
| (四)基于学习金字塔理论建构问题解决教学模式的程序要素 |
| 三、基于学习金字塔理论问题解决教学模式的行动研究 |
| (一)行动研究方案设计 |
| (二)第一轮行动研究 |
| (三)第二轮行动研究 |
| (四)第三轮行动研究 |
| (五)三轮行动研究总结 |
| 四、基于学习金字塔理论问题解决教学模式的应用建议 |
| (一)基于学习金字塔理论的问题解决教学模式应用效果 |
| (二)基于学习金字塔理论的问题解决教学模式流程优化 |
| (三)基于学习金字塔理论的问题解决教学模式实施建议 |
| 五、结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 致谢 |
（9）教学理论的美学意蕴—怀特海过程美学思想的视域（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)教学理论中美学维度研究的困境 |
| (二)怀特海的过程美学思想的时代意义及启示 |
| (三)对有机教学理论的继承与发展 |
| 二、研究的目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、相关概念界定 |
| (一)理论 |
| (二)教学理论 |
| (三)美学 |
| 五、创新之处 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、教学理论中美学维度研究的文献综述 |
| (一)教学理论着作的文本分析 |
| (二)教学理论中美学维度发展的三重路径 |
| (三)教学理论中美学维度研究的反思 |
| 二、其它教学研究中美学因素相关研究的文献综述 |
| (一)其它教学研究中美学因素相关研究的文献概况 |
| (二)其它教学研究中美学因素相关研究的内容分析 |
| (三)对其它教学研究中美学因素相关研究的反思 |
| 三、国内外关于怀特海过程美学思想研究的文献综述 |
| (一)国内外关于怀特海过程美学思想研究的文献概况 |
| (二)国内外关于怀特海过程美学思想研究的内容分析 |
| 第三章 怀特海过程美学思想 |
| 一、“美”的微观论 |
| (一)怀特海过程美学思想的本体论 |
| (二)美在适应性和谐 |
| (三)美在适应性和谐的自发性 |
| (四)过程美学对感性学的超越 |
| 二、“美”的宏观论 |
| (一)传统美学观及其问题批判 |
| (二)后现代美学观及其问题批判 |
| (三)动态和谐之美对于传统美学与后现代美学的超越 |
| (四)动态和谐之美的实现 |
| 三、美与真的关系 |
| (一)传统美学中真对美的压抑 |
| (二)后现代美学中美对真的反叛 |
| (三)在“存在之美”中寻求真与美的和解 |
| (四)经验事态中真与美的适应性和谐 |
| 第四章 现代教学理论的美学之维 |
| 一、现代教学理论及其主要观点 |
| (一)本质主义教学理论及其主要观点 |
| (二)主体性教学理论及其主要观点 |
| (三)有效教学理论及其主要观点 |
| (四)现代心理学视域下的教学理论 |
| 二、现代教学理论的审美追求 |
| (一)现代教学理论的和谐之美 |
| (二)现代教学理论中服务于理性的感性之美 |
| (三)现代教学理论的艺术之美 |
| 三、现代教学理论的审美追求中存在的现实问题 |
| (一)现代教学理论陷入静态和谐之美将阻碍理论的持续发展 |
| (二)现代教学理论中逻辑之真对存在之美的压抑 |
| (三)现代教学理论中教学艺术的工具化导致艺术性的消解 |
| 第五章 解构性后现代教学理论的美学之维 |
| 一、解构性后现代教学理论及其主要观点 |
| (一)解构性后现代视域下的教学理论 |
| (二)解释学视域下的教学理论及其主要观点 |
| (三)复杂性思维下的教学理论及其主要观点 |
| (四)建构主义教学理论及其主要观点 |
| 二、解构性后现代教学理论对美的关照 |
| (一)解构性后现代教学理论中的生成之美 |
| (二)解构性后现代教学理论中的生命之美 |
| (三)解构性后现代教学理论中的生活之美 |
| 三、解构性后现代教学理论中美学相关研究的问题 |
| (一)解构性后现代教学理论对夸大生成之美导致虚无主义倾向 |
| (二)解构性后现代教学理论中生命之美过剩导致人的片面发展 |
| (三)解构性后现代教学理论中生活之美的扩张导致崇高的消解 |
| 第六章 教学理论中美学维度的建构 |
| 一、教学理论美学维度建构的基本内容 |
| (一)教学理论应加强对教学非理性因素的研究 |
| (二)教学理论应提升对教学伦理的关照 |
| (三)教学理论应深入对教学艺术的探究 |
| (四)教学理论应增加对教学智慧的关注 |
| 二、教学理论在真与美的适应性和谐中建构美学维度 |
| (一)教学理论中“平庸之真”的表现及批判 |
| (二)教学理论中“静态之美”的表现及批判 |
| (三)教学理论中“虚无之美”的表现及批判 |
| (四)教学理论美学维度建构应追求真与美的和谐 |
| 三、教学理论以教学目的引导美学维度的建构 |
| (一)以目的的发展性引导真与美的适应性和谐 |
| (二)以目的的决断性实现真与美的适应性和谐 |
| (三)以目的的自发性规范真与美的适应性和谐 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（10）方梦之译学思想研究 ——“一分为三”方法论的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 方梦之研究综述 |
| 1.2.1 方梦之成果掠影 |
| 1.2.2 对代表作的评论 |
| 1.2.3 对方梦之学术思想的评价 |
| 1.2.4 方梦之批评中存在的问题 |
| 1.3 方梦之其人其事 |
| 1.3.1 方梦之的学生时代 |
| 1.3.2 厂矿工作及翻译 |
| 1.3.3 研究所翻译 |
| 1.3.4 步入教坛(1978年至今) |
| 1.4 本课题的研究价值和研究方法 |
| 1.4.1 本课题的理论价值 |
| 1.4.2 本课题的实际应用价值 |
| 1.4.3 本课题的研究方法 |
| 1.5 研究思路和框架 |
| 第二章 方梦之一分为三翻译观的形成 |
| 2.1 “一分为三译学观”之解读 |
| 2.2 一分为三译学观的哲学内涵 |
| 2.2.1 一分为二的利弊 |
| 2.2.2 一分为三的显现 |
| 2.2.3 一分为三的优势 |
| 2.3 一分为三与翻译学方法论 |
| 2.3.1 一分为三与哲学方法论 |
| 2.3.2 翻译学的方法论 |
| 2.3.3 一分为三与翻译哲学方法论 |
| 2.4 一分为三:从翻译标准到翻译哲学方法论 |
| 2.4.1 作为翻译标准的一分为三 |
| 2.4.2 翻译哲学方法论关照的一分为三 |
| 2.5 方梦之的一分为三译学观 |
| 第三章 方梦之构建一分为三的应用翻译研究体系 |
| 3.1 应用翻译研究(学)学科体系建设历程 |
| 3.1.1 文体研究切入,扩大翻译语域 |
| 3.1.2 宏观构思,分层建构 |
| 3.1.3 本体三分,自成一体 |
| 3.2 应用翻译研究自成体系 |
| 3.2.1 “应用文体翻译”范畴 |
| 3.2.2 在译学体系中的方位 |
| 3.2.3 宏观一分为三的方法论意义 |
| 3.3 翻译活动三要素:作者、译者、读者 |
| 3.3.1 三要素整体观 |
| 3.3.2 译者主体的研究历程 |
| 3.3.3 译家研究的时空与学科三维考量 |
| 3.4 应用翻译标准:达旨、循规、共喻 |
| 3.4.1 应用翻译原则之现实关照 |
| 3.4.2 达旨:达到目的,传达要旨 |
| 3.4.3 循规:规范之常在 |
| 3.4.4 共喻:译文适应性 |
| 第四章 方梦之的中观策略思想研究 |
| 4.1 中观策略概说 |
| 4.1.1 国内外关于“翻译策略”的研究概述 |
| 4.1.2 中观策略研究的意义 |
| 4.1.3 方梦之对翻译策略的研究路径 |
| 4.2 翻译策略三要素:理论因子、目的指向和技术手段 |
| 4.2.1 理论因子的考量 |
| 4.2.2 目的指向的诠释 |
| 4.2.3 技术手段的考察 |
| 4.2.4 译学方法论的启示 |
| 4.3 翻译策略三元图：直译、意译、零翻译 |
| 4.3.1 三元图的翻译语言意义观 |
| 4.3.2 直译、意译的重新范畴化 |
| 4.3.3 零翻译的理论研究 |
| 4.4 我国三位一体的翻译策略类聚研究 |
| 4.4.1 本土研究的理据 |
| 4.4.2 自主开发的策略述评 |
| 4.4.3 应用翻译策略之走势 |
| 4.5 中观策略之批评 |
| 4.5.1 中观策略的评价 |
| 4.5.2 方法论意义 |
| 第五章 方梦之微观技巧研究:语法、修辞和逻辑三位一体 |
| 5.1 翻译技巧的历史性和当代性 |
| 5.2 技巧理论化的理据 |
| 5.2.1 上下贯通、立足实践 |
| 5.2.2 从实践总结走向理论研究 |
| 5.2.3 理论发展性 |
| 5.3 语法学视角 |
| 5.3.1 语法(言)学在翻译学体系中的位置 |
| 5.3.2 方梦之的翻译语言等值观 |
| 5.3.3 翻译技巧与语言学理论同步发展 |
| 5.4 修辞学视角 |
| 5.4.1 修辞与翻译的契合 |
| 5.4.2 应用翻译修辞观——译文的得体 |
| 5.4.3 对方梦之翻译修辞观的评价 |
| 5.5 逻辑学视角 |
| 5.5.1 逻辑思维与语言翻译 |
| 5.5.2 “逻辑学”是“翻译学”的基础学科 |
| 5.5.3 逻辑对翻译研究的功用 |
| 5.5.4 应用文体翻译需要逻辑思维 |
| 5.6 语法贯通、修辞立诚、逻辑关联 |
| 第六章 创办《上海翻译》,构建应用翻译之三维阐释 |
| 6.1 创办过程 |
| 6.1.1 创刊背景 |
| 6.1.2 创刊特色 |
| 6.1.3 创刊艰辛 |
| 6.2 创办思想:作者—编者-读者三结合 |
| 6.2.1 稳定的作者队伍 |
| 6.2.2 做专家型主编 |
| 6.2.3 与读者的互动 |
| 6.3 引领前沿 |
| 6.3.1 国际译学视野 |
| 6.3.2 凸显刊物的战略导向 |
| 6.4 应用翻译研究之三维阐释 |
| 6.4.1 聚焦应用(文体)翻译 |
| 6.4.2 探讨翻译理论的应用性研究 |
| 6.4.3 关照应用型翻译问题 |
| 第七章 编撰译学辞典,创立“一体三环”译学观 |
| 7.1 方梦之与辞典编纂 |
| 7.1.1 衷怀辞书 |
| 7.1.2 编纂历程 |
| 7.2 译学辞典批评 |
| 7.2.1 编纂译学观 |
| 7.2.2 编者主体性 |
| 7.2.3 读者意识 |
| 7.3 编纂思想:一体三环 |
| 7.3.1 一体三环论 |
| 7.3.2 一体三环论之评价 |
| 7.3.3 一体三环的方法论价值 |
| 7.4 辞典与构建中国译学话语体系 |
| 第八章 结语:方梦之与中国翻译思想史 |
| 8.1 方梦之译学思想的总体特征 |
| 8.2 方梦之译学思想对当下译学研究的启示 |
| 8.3 本研究的局限和不足 |
| 参考文献 |
| 附录:方梦之着译年表 |
| 作者在攻读博士学位期间公开的论文 |
| 致谢 |
四、建构主义学习论的理论渊源及其对教学改革的启示（论文参考文献）
- [1]邓小平德育思想及其当代价值研究[D]. 张文杰. 西北大学, 2021(11)
- [2]习近平关于青年成长成才重要论述研究[D]. 罗丹. 北京交通大学, 2021(02)
- [3]习近平关于培养时代新人重要论述研究[D]. 胡雪飞. 北京交通大学, 2021(02)
- [4]课程思政在高中物理教学中的实践路径研究[D]. 李培宇. 伊犁师范大学, 2021(12)
- [5]新时代中国共产党全面依法治国理论与实践研究[D]. 艾野. 吉林大学, 2021(01)
- [6]发生建构论视野中的学习理论研究 ——从知识观到教学观的演绎[D]. 白倩. 南京师范大学, 2021
- [7]马克思国家治理思想及其当代价值[D]. 孙东山. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [8]基于学习金字塔理论的小学数学问题解决教学模式研究[D]. 陶小娟. 西南大学, 2020(01)
- [9]教学理论的美学意蕴—怀特海过程美学思想的视域[D]. 刘锦诺. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [10]方梦之译学思想研究 ——“一分为三”方法论的视角[D]. 孙吉娟. 上海大学, 2020(03)