一、“双证”沟通是职业教育发展的必然（论文文献综述）
李兵兵[1]（2020）在《实施职业资格证书推进“1+X证书制度”的研究 ——英国职业资格证书及其启示》文中研究说明职业资格证书是完善职业教育的重要组成部分,同时也是改革劳动就业制度的重要内容。完善职业资格证书制度能有效改善职业院校和行业企业之间的信息不对等、提高人才培养的适切性。本研究从我国职业教育发展的现状出发,基于英国国家职业资格证书建设经验,提出了我国“1+X证书制度”具体建设思路:首先,成立专门的组织或部门对技能等级证书统一管理,制定严格的国家资格标准,提高资格证书质量。同时建立技能等级证书数据库,对技能等级证书种类、考试标准、考试内容、能力要求等实时更新;其次,搭建沟通学历证书和技能等级证书的资格框架,建立“书证融通”机制,保障资格证书能够有效对接职业教育;同时要建立和完善学分转换机制和“双证融通”课程,保障技能等级证书和职业教育在形式和内容上实现“双衔接”;最后,制定严格的监督和管理机制,保证职技能等级证书和职业资格框架能够严格执行。论文主体主要分为五个部分。第一部分为绪论,主要介绍了研究缘起、选题意义、概念界定、研究问题、研究方法、文献综述,为接下来的研究做好铺垫。第二部分,介绍了英国职业资格证书体系的形成发展,及其职业资格证书所取得的成效。通过探析英国职业资格证书建设,为案例分析做准备。第三部分,以BTEC资格证书建设为切入点进行案例分析,窥探BTEC制定的具体过程和考核评估,为构建我国职业资格证书制度积累经验。第四部分,主要对类型教育与技能等级证书的关系做了探讨。在分析目前我国职业教育类型化特征的基础上,结合英国职业资格证书具体建设经验,提出了我国“1+X证书制度”建设构思。第五部分,在对英国职业资格证书制度建设经验总结的基础上,提出我国建设“1+X证书制度”的政策性意见。
刘玉洁[2]（2020）在《五年制高职现代学徒制人才培养模式实践研究》文中认为五年制高职现代学徒人才培养模式是为产业转型升级和社会经济发展提供高素质技术技能人才的一种重要职业教育人才培养形式。本文通过分析五年制高职现代学徒制人才培养模式的发展现状,归纳总结了构建该模式的核心要素,厘清五年制高职人才培养模式的构建思路,对提升五年制高职现代学徒制的人才培养质量至关重要。现有的研究主要针对现代学徒制的人才培养目标、人才培养内容以及培养方式和相关的实践展开,研究相对丰富且多从具体专业出发探究现代学徒制在人才培养实践中的实施情况,缺乏对实践经验的归纳总结。本研究从五年制高职人才培养规律和特点出发,运用访谈、观察等质性研究工具探究构建五年制高职现代学徒制人才培养模式的系统要素,并总结的五年制高职现代学徒制人才培养模式的实施路径。基于以上思考,本研究选取江苏省两所实施五年制高等职业教育的职业院校,对其数控技术和工程造价两个专业的现代学徒制人才培养模式实施现状进行了调查研究,主要通过对院校老师、企业相关负责人的访谈,了解其对现代学徒制本身、校企合作机制、人才培养定位与目标、师资队伍建设、课程及教学模式、校企监督管理机制等现状,总结五年制高职现代学徒制人才培养的实施成效与问题,在此基础上形成研究结论。本文一共分为5章,第1章为绪论,主要阐述论文的研究背景和研究意义、文献综述、概念界定以及研究方法和研究思路。第2章为五年制高职现代学徒制人才培养模式的现状调查,主要从五年制高职学生、人才培养目标定位、人才培养特色角度阐述五年制高职教育人才培养特色,区别于其他人才培养模式的特征、运行框架等。同时选取两所五年制高职对其专业的现代学徒制人才培养情况进行了调查访谈,了解五年制高职现代学徒制人才培养的实施现状。第3章通过分析调研资料总结五年制高职现代学徒制人才培养模式实践成效及存在的问题。第4章主要归纳构建五年制高职现代学徒制人才培养模式,首先明确五年制高职人才培养的理念基础,包括从学生角度出发的多元智能理论、从课程教学角度出发的情景教学理论以及从市场经济角度出发的人力资本理论,在此基础上,提出构成五年制高职现代学徒制人才培养模式的目标、过程以及支持三大系统和理念、目标、课程、教学、师资、实训基地、组织管理等七个要素,最后提出五年制高职现代学徒制人才培养模式的实施路径。第5章主要是本研究的反思及展望,希望能给五年制高职现代学徒制人才培养模式的设计和实施提供参考借鉴,为后续的研究提供一些方向。
谢军[3]（2019）在《新建应用型本科高校“双师型”教师队伍建设研究 ——以S省“转型试点”高校为例》文中提出党的十九大报告中提出“加快一流大学和一流学科建设,实现高等教育内涵式发展”,这为新时代包括新建应用型本科高校在内的我国高等教育指明了发展方向。自1999年以来,在高等教育精英化—大众化—普及化的进程中,我国新建应用型本科高校应势而生并快速发展。截止2018年底,我国共有新建应用型本科高校721所,数量占全国普通本科高校的58%,占据“半壁江山”以上,成为我国高等教育的重要组成部分。因此,办好新建应用型本科高校,对于我国高等教育整体质量提升和高等教育强国建设具有十分重要的意义。教育大计,教师为本,教师水平是决定教育质量的关键因素,而新建应用型本科高校培养高素质应用型人才,关键在于“双师型”教师队伍建设。目前,关于我国新建应用型本科高校“双师型”教师队伍建设问题的研究,在实践和理论两个方面均还比较欠缺,需要全面、深入的进行探索。本研究以“新建应用型本科高校‘双师型’教师队伍建设研究”为题,以S省“转型试点”高校为对象,按照分析问题、发现问题和解决问题的思路,实践研究和理论研究相结合,深入探究新建应用型本科高校“双师型”教师队伍建设的问题,提出系统加强新建应用型本科高校“双师型”教师队伍建设的对策建议,以期能够为我国新建应用型本科高校教师队伍建设体制机制创新作出贡献。在实践层面,宏观视角和微观视角相结合,着眼S省11所“转型试点”新建应用型本科高校整体状况和A高校及其三个系（专业）,综合运用文本分析、访谈法和问卷调查、个案研究等研究方法,对新建应用型本科高校“双师型”教师队伍的数量、结构、激励措施等现状进行整体扫描和全面分析;在此基础上,运用归纳与演绎的思维方法,依据调查问卷数据和访谈获取的资料,从人力资源管理、教师专业发展和激励理论等视角,探究新建应用型本科高校“双师型”教师队伍建设存在问题,并分析产生问题的原因。在理论层面,对新建应用型本科高校及其“双师型”教师的基本理论进行了梳理,根据新建应用型本科高校自身特点,综合运用文献法、访谈法、问卷法、因子分析法等,构建了新建应用型本科高校“双师型”教师合格标准的指标,为新建应用型本科高校“双师型”教师队伍建设提供“目标导向”。研究发现,新建应用型本科高校“双师型”教师队伍建设,存在“双师”内涵各不相同,缺乏统一认定标准;“双师型”教师数量少,学历和结构不合理;“双师型”教师实践经验缺乏,应用能力不足;“双师型”教师队伍建设措施缺乏,保障条件有限等问题,不能适应培养高级应用型人才的需要。导致这些问题,主要有主观认识不到位、院校研究开展不够、增量补充渠道不畅通、能力提升激励机制不健全、硬件条件保障不得力、建设发展的合力未形成等多方面原因。研究还发现,新建应用型本科高校“双师型”教师的合格标准,主要包括职业道德修养、实践应用能力、课程教学能力、理论知识水平和性格心态特征五个方面。其中实践应用能力的占比最高,体现了新建应用型本科高校培养高层次应用型人才的办学目标。研究建议,加强新建应用型本科高校“双师型”教师队伍建设,应以“问题导向”和“目标导向”相结合,综合施策。政府主管部门要制定“双师型”教师基本标准,改革编制管理办法,制定“双师型”激励政策,引导企业履行责任,充分发挥主导作用;新建应用型本科高校要发挥主体作用,从“双师型”教师队伍建设规划、培训、引进、职称评审、绩效考核、实践条件建设、院校研究等方面加大工作力度;教师个体要主动顺应应用型高等教育发展形势,强化以提升实践能力为重点的专业发展观,增强“双师型”教师专业发展的主动性,积极开展应用性科学研究,积极投身实践教学,努力促进自身专业不断成长。
周天松[4]（2019）在《高等职业教育战略联盟协同绩效研究》文中研究说明高等职业教育作为我国高等教育体系的重要组成部分,是推动国家经济发展模式转型升级的重要力量。近年来高等职业教育开启了以职教集团为代表的职业教育联盟化发展的新模式,作为实现教育资源优势互补和共享的战略联盟,已成为我国高等职业教育发展模式的一次积极探索。2019年《国务院关于印发国家职业教育改革实施方案的通知》中提出,将职业教育向社会多元办学格局转变,要充分体现专业特色。因此,在新的历史背景下,如何提升高等职业教育战略联盟协同绩效水平,成为高等职业教育发展面临的新挑战。世界第一个高等教育联盟——美国大学协会成立于1900年,后来相继成立了常青藤联盟、英国罗素大学集团、澳大利亚八校联盟等高等教育联盟,为世界高等教育联盟的发展产生了积极的影响。高等职业教育战略联盟是由“高等职业院校-政府部门-企业-行业协会”参与的,通过资源共享、优势互补来达到促进区域经济转型发展的战略联盟。然而,目前我国高等职业教育战略联盟普遍存在“联盟成员之间战略协同绩效满意度不高、战略联盟资源协同贡献度不足、战略联盟协同绩效提升路径不明晰”的问题,一定程度上抑制了高等职业教育战略联盟协同绩效的提升。本文围绕高等职业教育战略联盟的协同绩效展开研究,通过对高等职业教育战略联盟的协同特征进行分析,以战略协同理论、资源配置理论、业务流程再造理论为理论基础,探索高等职业教育战略联盟发展的内在关系和规律,并运用定性与定量、规范研究与实证研究相结合的研究方法,通过战略协同绩效满意度和资源协同绩效贡献度两个维度来对高等职业教育战略联盟协同绩效进行研究,构建战略联盟协同绩效测度模型,通过业务协同绩效提升仿真模型,定位提升战略联盟协同绩效的路径,对科学指导提升战略联盟协同绩效具有重要的理论和实践意义。本文沿着“战略联盟协同机理分析”→“协同绩效驱动要素分析”→“协同绩效指标体系设计”→“协同绩效测度模型构建”→“协同绩效提升仿真模型构建”→“实证分析”的思路进行研究,主要研究以下五个方面的内容:第一,对高等职业教育战略联盟的协同机理进行分析。从高等职业教育战略联盟的协同特征和相关理论入手,剖析了战略联盟的协同机制。第二,设计战略联盟协同绩效指标体系。通过对战略联盟协同绩效序参量的识别和驱动要素分析,最终基于扎根理论构建协同绩效指标体系。第三,构建了战略联盟协同绩效测度模型。通过战略协同绩效满意度指标体系和资源协同绩效贡献度指标体系,构建出基于结构方程模型的战略协同绩效满意度测度模型和基于超效率DEA的资源协同绩效贡献度测度模型。第四,设计战略联盟协同绩效提升仿真模型。通过构建基于系统动力学的业务协同绩效提升仿真模型,对影响战略协同绩效满意度和资源协同绩效贡献度的关键路径进行定位,为制定协同绩效提升的具体策略提供依据。第五,进行了高等职业教育战略联盟协同绩效测度以及仿真的实证分析。以广西14个职业教育集团为例进行实证分析,验证本研究构建的高等职业教育战略联盟协同绩效测度模型及绩效提升仿真的科学性和有效性。通过以上五个方面的详细分析,基于本文的研究目标,充分运用研究中已经构建的模型和方法,本文试图在以下三个方面进行探索性研究:（1）针对联盟成员之间战略协同绩效满意度不高的问题,本文通过构建基于结构方程模型的战略协同绩效满意度测度模型,以问卷调查的方式对影响战略协同绩效满意度的数据进行收集,通过构建战略协同绩效满意度指标体系,运用结构方程模型对战略协同绩效满意度进行测度。（2）针对战略联盟资源协同贡献度不足的问题,本文构建基于超效率DEA的资源协同绩效贡献度测度模型。运用主成分分析和粗糙集约简遴选出影响资源协同绩效贡献度的核心指标,通过超效率DEA模型对资源协同绩效贡献度进行测度。（3）针对战略联盟协同绩效提升路径不明晰的问题,通过构建业务协同绩效提升仿真模型,运用系统动力学的仿真原理,对影响战略协同绩效满意度和资源协同绩效贡献度的关键路径进行定位,进而制定出提升战略联盟协同绩效的具体策略。
邓小华[5]（2018）在《国家资格分级的技术逻辑研究》文中研究表明国家资格框架是体现国家意志的人力资源开发与配置的基础性制度,教育资格与职业资格的分级和融通构成它的“结构—功能”体系。资格分级是国家资格框架建设的起点,从技术复杂性的视角探讨国家资格分级的内在逻辑是保证资格等级体系合理性与贯通性的理论前提。本研究坚持从具体到抽象,再从抽象到具体的辩证逻辑以及实践观点的思维方式,在复杂性范式的指导下,综合运用文献研究法、哲学研究法、比较研究法、个案研究法和实地调研法。首先,通过经验归纳、批判反思和理论演绎相结合的方式论证技术逻辑作为国家资格分级内在根据的可能性与必然性;其次,分别探讨教育资格与职业资格分级所遵循的技术逻辑;最后,分析技术逻辑规制下教育资格与职业资格融通的中介与条件,提出基于技术逻辑的国家资格等级描述标准。规律是从经验和历史之中构建的。通过对国内外资格分级经验的比较与个案剖析,发现我国国家资格分级存在经验主义路径依赖现象,具体表现在国际资格分级经验的简单借鉴、国家教育体系等级的简单移植和国家职业资格分级的简单代入等三个方面。对经验依赖现象的全面审视促使国家资格分级内在逻辑研究的理论自觉。技术逻辑作为国家资格分级的内在逻辑之所以成立,是因为教育资格与职业资格具有同质性,其本源在于两类资格共同的技术本体。在大技术观的前提下,本研究探讨了教育资格与职业资格中技术图景展现的逻辑范畴:现代技术与现代科学的整合,通用技术与专用技术的贯通,技术知识与技术活动的互动。与国家资格层级的相对恒定、技术复杂性的三维向度以及国家资格融通的技能中介等三个理论预设一起,共同构成了本研究的分析框架。教育资格分级遵循技术知识复杂性逻辑。技术知识是由技术原理知识、技术事理知识和技术伦理知识构成的开放自组织系统,它既与技术活动相互作用,也与纯粹科学知识相联系,其复杂性沿着“通用—专用”、“成熟—创新”相互交织的路径演化。普通教育资格分级体现技术原理知识逻辑、职业教育资格分级体现技术事理知识逻辑,非正规教育与非正式学习资格分级则取决于碎片化技术知识的结构化程度。在技术知识逻辑支配下,初中教育资格应成为教育资格分级的起点,职业教育资格等级的拓展遵循与普通教育资格相衔接的串行路径,教育资格等级描述可采用技术知识标准的“4x2”框架。职业资格分级遵循技术活动复杂性逻辑。专业性分工的深化和技术知识的创新导致了技术活动的复杂性,其复杂性程度可以用“递进—并行”模型来表达。生产、服务、维护、开发、设计、创新和管理等技术活动既是递进的,也是并行的,而且各技术活动自身还有从生疏到熟练的层级变化,它们与技术知识、工作情境和信息共享等条件性要素一起,构成了具有层次性、回归性、联通性和统一性特点的复杂系统。遵循技术活动复杂性逻辑,应把先前工作经历纳入职业资格分级,旨在贯通职业技术实践和工程技术实践的职业技能等级评价要对接职业资格分级,而职业资格等级标准的描述也应围绕技术活动复杂性展开。在技术逻辑规制下,以具身认知为取向的技能积累是教育资格与职业资格融通的逻辑中介。资格融通作为国家资格框架的功能负载决定了资格分级的目标和方向,也决定了国家资格等级描述标准。以技能为核心要素,融合教育资格与职业资格等级描述标准,国家资格等级描述标准可标识为技术知识、技能和技术活动三个维度,它们相互影响,使国家资格分级充分体现技术复杂性的内在逻辑,同时,也可与国际资格等级描述标准接轨。
陈晓[6]（2018）在《独立学院“双证融合”人才培养模式构建 ——基于江苏省某独立学院的调查》文中认为我国高等教育已经进入大众化后期,正在向高等教育普及化阶段迈进。作为高等教育大众化背景下产生的新型办学模式,独立学院在发展过程中往往只注重规模的扩张,导致人才培养与社会需求严重脱节。与精英教育时代相比,学历文凭贬值、社会认可度大幅下滑,独立学院的毕业生陷入无法理想就业的窘境。随着我国加快产业结构升级、调整,高技能、知识型的应用型岗位逐渐增多,高校毕业生低迷的就业率与市场上巨大的高层次应用型人才缺口形成鲜明的反差。这种人才培养与市场需求的结构性就业矛盾,既凸显了目前高等教育人才培养上存在的问题,也为我国独立学院“双证融合”人才培养模式的推行提供了良好的机遇。本文主要由五大部分构成。第一章绪论,主要介绍了本研究的背景意义、国内外研究现状、研究方法、可能的创新点与研究不足。第二章是概念界定和基础理论分析,主要包含对独立学院、人才培养模式、“双证融合”人才培养模式等核心概念的界定,以及对高等教育大众化理论等相关基础理论的介绍。第三章实证研究,首先介绍了我国独立学院发展概况,通过文献资料研究,剖析了我国独立学院人才培养现状以及不足,运用问卷调查法和访谈法着重对江苏省某独立学院进行调查研究,从而更为深入地了解独立学院人才培养模式中的突出问题。第四章比较研究,通过对德国、美国、澳大利亚三个发达国家应用型高校人才培养模式的特点以及成果、经验进行研究分析,为独立学院人才培养模式构建提供借鉴之处。第五章培养模式构建,是在高等教育大众化背景下对独立学院人才培养模式的构建进行探索。通过借鉴发达国家成功经验,基于我国独立学院人才培养现状及存在问题,提出独立学院“双证融合”人才培养模式构建,具体包括明确高层次应用型人才培养目标、改进人才培养过程、完善人才培养评价体系,以及通过国家层面建立国家资格框架制度和独立学院内部健全教师人事制度来保障“双证融合”人才培养模式的实施。
刘雯[7]（2017）在《农业高职院校经管类人才培养模式研究 ——以成都农业科技职业学院为例》文中指出作为农业大国,我国长期致力于改善农业现状,以提高农民收入、增效农业产出、维持农村和谐稳定。我国农业现代化建设逐步进入正轨,然而专业人才尤为稀缺。有针对性的培养进行农业推广和管理的专职专业人才,促进农业高职教育在农业发展中发挥重要主体作用成为新形势下的主要任务之一。因此,各类农业高职院校必须在保持自身特色的同时,顺应时代步伐,结合地区发展差异,培养符合我国三农发展需要的专职专业人才。本文基于当前农业发展背景,放眼未来,将对人才的培养和农业经济发展需要结合起来,具体探究新形势下对相关经管类人才培养模式。定位“产教融合,工学结合”,全方位、多层次开展校企合作、构建全新、实用的人才培养模式。通过加强师资队伍建设,结合实际的市场需求,科学规划教学任务。加强学生思想政治教育引导,使其学农懂农爱农,将所学技能运用到具体的工作实践中,实现学有所成,学有所用,在农村的大舞台上施展才华。当前农业高职院校经管类人才培养的三大模式:即就业导向模式、工学结合模式、产学研合作模式,以成都农业科技职业学院经管类的农经专业、会计专业、旅游管理专业为例,本研究深入分析了这三个专业人才培养模式的特点、取得的成效以及存在的问题。总结了人才培养模式的经验,提出了对策建议。
龚雯[8]（2017）在《“对接”视域下的职业教育“双证书”课程模式研究》文中研究说明“双证书”课程模式是实施“双证书”制度的基础。本研究旨在从专业教学标准与国家职业标准“对接”的视角,建构应用于职业院校教育实践的新型“双证书”课程模式,以此作为实现“直接式双证书”的基础。本研究以文献研究、案例研究、比较研究、行动研究等方法为手段,全面分析了“双证书”教育实施现状。综合运用哲学、心理学、教育学和管理学等理论,从职业教育为人的生存发展服务,为社会服务这一根本目标出发,研究了建构“双证书”课程模式的理论基础;从提高课程模式的普适性出发,研究了课程模式的本体性价值、手段性价值和工具性价值的内涵。在此基础上,根据结构功能理论,建构了由课程、教学实施、评价和价值关系四个子系统组成的课程模式框架,设计了系统要素之间的联系和相互作用关系。通过理想与现实对比,本研究认为新的“双证书”课程模式,应在以下三个方面体现出与国家职业标准的“对接”,具体表现为:课程内容在广度和深度上要覆盖国家职业标准对技能和知识的要求;课程学习过程要在职业认同感培养、情境设计、学习方式设计等方面,符合职业工作过程的要求;课程评价方式要与职业技能鉴定方式一致。实现上述三个方面“对接”的措施是:在提升“双证书”课程模式本体性价值的基础上,进一步突出其手段性价值和工具性价值建设。手段性价值的实现途径是,提供“双证书”职业能力等效性评价的“中介物”,唤起利益相关者的参与意愿,提升“双证书”课程的社会认知度。工具性价值的实现途径是,提供规范化的课程开发、教学实施和评价等工作的路径和方法。在上述思想指导下,本研究提出了规范国家职业标准分析路线和职业能力要求提取的方法;规范“双证书”课程开发步骤、开发流程、规范“双证书”课程开发主体职责的方法;在课程开发质量评价中,采用“双证书”课程认证环节,作为课程得到利益相关者认可的手段;提出了以不同价值取向的课程目标与教学实施方式要素的联系方法和交互式学习思想设计“双证书”课程教材,提升教材使用性的方法。根据我国实际情况,借鉴国外先进经验,本研究认为实施“双证书”课程模式还需要进一步建设学校外部和内部的保障条件。在外部环境方面,要建立专业教学标准和国家职业标准联动机制,协调各利益相关方关系,调动各利益相关者的参与积极性。在内部环境中,要以保障专业教学标准和国家职业标准“对接”质量以及提升“双证书”课程模式实施条件和环境为工作重心。
杨静[9]（2015）在《关于深化职业教育“双证书”一体化教学改革的研究》文中认为在我国,"双证书"制度的实施刚刚起步,无论是外部宏观条件还是校内微观条件都有待改进,部分高职院校在推行"双证书"一体化教学改革过程中,在培养目标、课程体系、师资及管理等方面存在问题,严重影响双证沟通和人才培养的质量。通过分析,从观念、培养方案、技能平台、鉴定机制、教学队伍、外部环境等方面进行完善,进一步推进"双证书"一体化教学改革的进程,提高职业教育的整体水平。
柏晶[10]（2015）在《“双证融通”:职业教育发展的助推力》文中进行了进一步梳理职业教育旨在为社会培养实用型、应用型人才,"双证融通"其实质是打破职业教育和学术教育的壁垒,改革教育体制和人才培养模式。本文从"双证融通"的内涵出发,介绍"双证融通"的重要意义,归纳"双证融通"的本质特点,并对"双证融通"在实践过程中遇到的问题进行思考,促进其能顺利实施。
二、“双证”沟通是职业教育发展的必然（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、“双证”沟通是职业教育发展的必然（论文提纲范文）
（1）实施职业资格证书推进“1+X证书制度”的研究 ——英国职业资格证书及其启示（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题背景及意义 |
| (一) 研究背景 |
| (二) 研究意义 |
| 二、概念界定与研究问题 |
| (一) 概念界定 |
| (二) 研究问题 |
| 三、研究方法 |
| (一) 文献研究法 |
| (二) 比较研究法 |
| (三) 历史研究法 |
| (四) 案例研究法 |
| 四、文献综述 |
| (一) 国内研究状况 |
| (二) 国外研究状况 |
| 第二章 英国职业资格证书发展:体系与特点 |
| 一、英国职业资格证书缘起 |
| 二、英国职业资格证书体系 |
| (一) 国家职业资格证书建设 |
| (二) 普通国家职业资格证书衔接路径 |
| (三) BTEC资格证书及课程设计 |
| (四) 职业教育学术考试T-level |
| (五) “学徒制”培养模式 |
| 三、英国职业资格证书的特点 |
| (一) 体系完备 |
| (二) 重视关键能力 |
| (三) 促进“双证”融通 |
| 第三章 英国职业资格证书的制定:案例分析 |
| 一、BTEC资格框架 |
| 二、BTEC食品科学与生产三级资格证书的知识、技能标准 |
| 三、BTEC食品科学与生产技术国家证书的结构 |
| 四、单元学习格式设置 |
| 五、单元学习评估 |
| 六、以第一单元: 食品科学技工简介为例 |
| (一) 单元名称、学习时间及水平 |
| (二) 单元描述 |
| (三) 学习成果总结 |
| (四) 学习内容 |
| (五) 评估指导 |
| (六) 教师注意事项 |
| 七、质量保障 |
| 第四章 类型教育背景下“1+X证书制度”建设 |
| 一、职业教育作为类型教育的特征 |
| (一) 职业性 |
| (二) 跨界性 |
| (三) 体系化 |
| 二、类型化教育与职业资格证书制度 |
| (一) 职业资格证书融入职业教育的两种模式 |
| (二) 推行“1+X证书制度”:现实意义及其基本构架 |
| 第五章 推进“1+X证书制度”的政策建议 |
| 一、努力创建良好的合作机制 |
| 二、应建立职业资格证书数据库 |
| 三、构建“能力为本”的培养模式 |
| 四、制定严格的职业标准 |
| 五、建立灵活的学分转换机制 |
| 六、加强“双证融通”课程建设 |
| 七、增加实习实训机会 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间研究成果 |
| 后记 |
（2）五年制高职现代学徒制人才培养模式实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 现实需要:提升人才培养质量迫在眉睫 |
| 1.1.2 政策导向:全面推进现代学徒制试点工作 |
| 1.1.3 价值旨归:培育高素质技术技能型人才 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 学徒制的发展沿革 |
| 1.2.2 现代学徒制的内涵研究 |
| 1.2.3 现代学徒制人才培养模式相关研究 |
| 1.2.4 对既有研究的总结与反思 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 现代学徒制 |
| 1.3.2 五年制高等职业教育 |
| 1.3.3 人才培养模式 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 研究思路 |
| 第2章 现状调查 |
| 2.1 五年制高职教育人才培养特色调查与分析 |
| 2.1.1 五年制高职学生的基本特征 |
| 2.1.2 五年制高职人才培养目标定位 |
| 2.1.3 五年制高职人才培养特色 |
| 2.2 五年制高职数控技术专业现代学徒制人才培养模式的个案调研 |
| 2.2.1 定向培养,校企共同制定的人才培养目标 |
| 2.2.2 校企协商,共同制定人才培养方案 |
| 2.2.3 建设“双师型”师资队伍 |
| 2.2.4 校内外实训基地系统化建设 |
| 2.2.5 校企管理与评价考核机制 |
| 2.3 五年制高职工程造价专业现代学徒制人才培养模式的个案调研 |
| 2.3.1 中德合作,制定本土化的人才培养目标 |
| 2.3.2 依据专业特色,制定人才培养方案 |
| 2.3.3 专任教师和企业师傅的选拔与培训制度 |
| 2.3.4 校内实训基地建设与校外实训制度 |
| 2.3.5 教学质量监控与管理运行机制 |
| 第3章 结果分析 |
| 3.1 五年制高职现代学徒制人才培养模式实践成效 |
| 3.1.1 校企行合作,共同制定职业人才培养方案 |
| 3.1.2 学生主体,从被动接受到主动探究知识 |
| 3.1.3 双师团队,提升教师整体专业能力水平 |
| 3.2 五年制高职现代学徒制人才培养模式实践中的问题 |
| 3.2.1 五年制高职人才培养定位还不够精准 |
| 3.2.2 人才培养规模受定向培养形式制约 |
| 3.2.3 双师队伍建设不规范,激励晋升机制缺位 |
| 3.2.4 教学质量评价与教学管理保障不足 |
| 3.2.5 教育成本的投入分担机制缺乏有效保障 |
| 第4章 五年制高职现代学徒制人才培养模式实践的归纳与构建 |
| 4.1 五年制高职人才培养模式实践的理论基础 |
| 4.1.1 多元智能理论 |
| 4.1.2 情境认知理论 |
| 4.1.3 人力资本理论 |
| 4.2 构建五年制高职现代学徒制人才培养模式的“三系统七要素” |
| 4.2.1 目标系统 |
| 4.2.2 过程系统 |
| 4.2.3 支持系统 |
| 4.3 五年制高职现代学徒制人才培养模式实施路径 |
| 4.3.1 多方联合,创新招生模式 |
| 4.3.2 制定特色人才培养方案 |
| 4.3.3 打造“双师型”师资队伍 |
| 4.3.4 校内外实训基地建设 |
| 4.3.5 教学评价与组织管理 |
| 第5章 研究结论和展望 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 致谢 |
（3）新建应用型本科高校“双师型”教师队伍建设研究 ——以S省“转型试点”高校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由与意义 |
| 一、我国新建应用型本科高校发展的现状及面临的困境 |
| 二、“双师型”教师队伍建设是新建应用型本科高校发展的关键 |
| 三、现实需要与问题聚焦 |
| 第二节 研究现状综述 |
| 一、国内研究现状 |
| 二、国外研究现状 |
| 三、已有研究的不足 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、应用型本科高校 |
| 二、新建应用型本科高校“双师型”教师 |
| 三、教师队伍建设 |
| 第四节 研究内容、方法与思路 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究的技术路线 |
| 第五节 创新与不足 |
| 一、创新之处 |
| 二、不足之处 |
| 第二章 新建应用型本科高校‘双师型’教师队伍建设研究的背景和依据 |
| 第一节 研究的背景 |
| 一、高等教育功能向应用型拓展的国际趋势 |
| 二、我国应用型本科高等教育的发展情况 |
| 三、应用型本科高校的人才培养特点 |
| 第二节 研究的理论和政策依据 |
| 一、高校教师专业发展理论 |
| 二、高校人力资源管理理论 |
| 三、管理学激励理论 |
| 四、研究的政策依据 |
| 第三章 S省新建应用型本科高校“双师型”教师队伍建设的现状 |
| 第一节 S省转型试点高校“双师型”教师队伍建设调查研究 |
| 一、研究方法的选择和使用 |
| 二、转型试点高校探索应用型发展道路基本情况 |
| 三、转型试点高校“双师型”教师队伍建设整体扫描 |
| 四、转型试点高校“双师型”教师队伍建设的激励机制 |
| 第二节 A学院“双师型”教师队伍建设的个案研究 |
| 一、研究方法、思路和案例选择 |
| 二、A学院探索“双师型”教师队伍建设的举措与困惑 |
| 三、A学院三个专业(系)“双师型”教师队伍建设探析 |
| 第四章 新建应用型本科高校‘双师型,教师队伍建设存在的问题及原因 |
| 第一节 “双师型”教师队伍建设存在的主要问题 |
| 一、“双师”内涵各不相同,缺乏统一认定标准 |
| 二、“双师型”教师数量少,学历和结构不合理 |
| 三、“双师型”教师实践经验缺乏,应用能力不足 |
| 四、“双师型”教师队伍建设措施缺乏,保障条件有限 |
| 第二节 “双师型”教师队伍建设存在问题的原因分析 |
| 一、主观认识不到位 |
| 二、院校研究开展不够 |
| 三、增量补充渠道不畅通 |
| 四、能力提升激励机制不健全 |
| 五、硬件条件保障不得力 |
| 六、推进发展的合力未形成 |
| 第五章 新建应用型本科高校“双师型”教师合格标准的指标构建 |
| 第一节 新建应用型本科高校“双师型”教师合格标准要素的获取 |
| 一、文献回顾法初步筛选合格标准要素 |
| 二、行为事件访谈法再次筛选合格标准要素 |
| 三、问卷法最终筛选合格标准要素 |
| 第二节 合格标准指标因子的提取 |
| 一、因子的适应性检验 |
| 二、因子提取 |
| 三、因子旋转 |
| 第三节 合格标准指标的确定 |
| 一、合格标准要素命名及解释 |
| 二、合格标准指标及内涵 |
| 第四节 信度和效度分析 |
| 一、信度分析 |
| 二、效度分析 |
| 第六章 加强新建应用型本科高校“双师型”教师队伍建设的对策 |
| 第一节 政府主管部门进一步发挥政策引导作用 |
| 一、制定“双师型”教师基本标准,引导高校规范认定 |
| 二、改革编制管理办法,赋予高校更大的自主权 |
| 三、制定“双师型”激励政策,引导应用型本科高校教师专业发展 |
| 四、引导企业履行责任,强化校企合作意识 |
| 第二节 新建应用型本科高校创新教师队伍管理体系 |
| 一、加强计划管理,制定“双师型”教师队伍建设规划 |
| 二、完善“双师型”职称评审办法,强化实践能力导向 |
| 三、加大“双师”培训工作力度,促进教师专业持续发展 |
| 四、拓宽渠道,做好“双师型”教师招聘工作 |
| 五、完善绩效考核制度,发挥激励导向作用 |
| 六、加强实践基础设施建设,为“双师型”教师专业发展创造条件 |
| 七、大力开展院校研究,建立完善教师发展工作机构 |
| 第三节 教师个体努力提升自身“双师”能力和素养 |
| 一、秉持以提升实践能力为重点的专业发展观 |
| 二、增强“双师型”教师专业发展的主动性 |
| 三、大力开展应用性科学研究 |
| 四、积极投身实践教学,推进“产学研”协调发展 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
（4）高等职业教育战略联盟协同绩效研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 高等职业教育研究现状 |
| 1.3.2 高等职业教育战略联盟研究现状 |
| 1.3.3 高等职业教育战略联盟协同绩效研究现状 |
| 1.3.4 研究述评 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 高等职业教育 |
| 1.4.2 高等职业教育战略联盟 |
| 1.4.3 高等职业教育战略联盟协同绩效 |
| 1.5 研究内容与研究方法 |
| 1.5.1 研究内容 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 第2章 高等职业教育战略联盟协同机理分析 |
| 2.1 高等职业教育战略联盟协同理论分析 |
| 2.1.1 高等职业教育战略联盟协同特征 |
| 2.1.2 战略协同理论 |
| 2.1.3 资源配置理论 |
| 2.1.4 业务流程再造理论 |
| 2.2 基于战略协同理论的战略协同机制分析 |
| 2.2.1 “校-政”战略协同机制 |
| 2.2.2 “校-企”战略协同机制 |
| 2.2.3 “校-协”战略协同机制 |
| 2.3 基于资源配置理论的资源协同机制分析 |
| 2.3.1 资源协同集聚机制 |
| 2.3.2 资源协同识别机制 |
| 2.3.3 资源协同组合机制 |
| 2.4 基于业务流程再造理论的业务协同机制分析 |
| 2.4.1 基于业务流程仿真的循序渐进改造机制 |
| 2.4.2 基于业务流程仿真的全新设计改造机制 |
| 本章小结 |
| 第3章 战略联盟协同绩效模型及其指标体系设计 |
| 3.1 战略联盟协同绩效模型设计关键要素及思路 |
| 3.1.1 战略联盟协同绩效模型设计关键要素 |
| 3.1.2 战略联盟协同绩效模型设计思路 |
| 3.2 战略联盟协同绩效序参量识别与分析 |
| 3.2.1 战略联盟协同绩效序参量识别 |
| 3.2.2 战略协同绩效序参量分析 |
| 3.2.3 资源协同绩效序参量分析 |
| 3.2.4 业务协同绩效序参量分析 |
| 3.3 战略联盟协同绩效驱动要素解析 |
| 3.3.1 战略协同绩效驱动要素分析 |
| 3.3.2 资源协同绩效驱动要素分析 |
| 3.3.3 业务协同绩效驱动要素分析 |
| 3.4 战略联盟协同绩效指标体系设计 |
| 3.4.1 战略联盟协同绩效指标体系设计思路 |
| 3.4.2 基于扎根理论的协同绩效指标遴选 |
| 3.5 战略联盟协同绩效模型设计 |
| 3.5.1 战略联盟协同绩效模型流程设计 |
| 3.5.2 基于结构方程模型的战略协同绩效满意度测度模型 |
| 3.5.3 基于超效率DEA的资源协同绩效贡献度测度模型 |
| 3.5.4 基于系统动力学的业务协同绩效提升仿真模型 |
| 本章小结 |
| 第4章 基于结构方程模型的战略协同绩效满意度测度模型 |
| 4.1 战略协同绩效满意度测度流程设计 |
| 4.1.1 战略协同绩效贡献度测度流程设计原则 |
| 4.1.2 战略协同绩效满意度测度流程设计思路 |
| 4.2 战略协同绩效满意度指标体系设计 |
| 4.2.1 战略协同绩效满意度要素解析 |
| 4.2.2 战略协同绩效满意度指标选取 |
| 4.3 基于结构方程模型的战略协同绩效满意度测度模型构建 |
| 4.3.1 问卷调研与数据收集 |
| 4.3.2 信度与效度检验 |
| 4.3.3 结构方程概念模型 |
| 4.3.4 战略协同绩效满意度的结构方程模型构建 |
| 4.3.5 战略协同绩效满意度的结构方程模型检验 |
| 4.4 基于结构方程模型的战略协同绩效满意度分析 |
| 本章小结 |
| 第5章 基于超效率DEA的资源协同绩效贡献度测度模型 |
| 5.1 资源协同绩效贡献度测度流程设计 |
| 5.1.1 资源协同绩效贡献度测度流程设计原则 |
| 5.1.2 资源协同绩效贡献度测度流程设计思路 |
| 5.2 资源协同绩效贡献度指标体系设计 |
| 5.2.1 资源协同绩效贡献度指标体系结构 |
| 5.2.2 资源协同绩效贡献度产出指标设计 |
| 5.2.3 资源协同绩效贡献度投入指标设计 |
| 5.2.4 资源协同绩效贡献度核心指标遴选 |
| 5.3 基于超效率DEA的资源协同绩效贡献度测度模型构建 |
| 5.3.1 超效率DEA特征分析 |
| 5.3.2 超效率DEA模型构建 |
| 5.3.3 基于超效率DEA的超效率测度 |
| 5.4 基于超效率DEA的资源协同绩效贡献度分析 |
| 5.4.1 资源协同绩效贡献度整体分析 |
| 5.4.2 投入冗余分析 |
| 5.4.3 产出不足分析 |
| 本章小结 |
| 第6章 基于系统动力学的业务协同绩效提升仿真 |
| 6.1 战略联盟业务协同绩效提升仿真原理 |
| 6.1.1 业务协同绩效仿真流程 |
| 6.1.2 业务协同绩效仿真假设 |
| 6.2 战略联盟业务协同绩效提升仿真因果分析 |
| 6.2.1 战略协同绩效满意度提升仿真因果分析 |
| 6.2.2 资源协同绩效贡献度提升仿真因果分析 |
| 6.3 基于系统动力学的业务协同绩效提升路径仿真模型构建 |
| 6.3.1 战略协同绩效满意度提升路径仿真模型构建 |
| 6.3.2 资源协同绩效贡献度提升路径仿真模型构建 |
| 本章小结 |
| 第7章 实证分析 |
| 7.1 样本选取与数据来源 |
| 7.1.1 样本选取 |
| 7.1.2 数据来源 |
| 7.2 描述性统计 |
| 7.2.1 战略协同绩效满意度描述性统计 |
| 7.2.2 资源协同绩效贡献度描述性统计 |
| 7.3 基于结构方程模型的战略协同绩效满意度测度 |
| 7.3.1 信度与效度检验 |
| 7.3.2 结构方程模型的参数估计 |
| 7.3.3 路径系数测度与假设检验 |
| 7.3.4 模型适配度检验 |
| 7.3.5 战略协同绩效满意度的测度与分析 |
| 7.4 基于超效率DEA的资源协同绩效贡献度测度 |
| 7.4.1 资源协同绩效贡献度产出绩效评价 |
| 7.4.2 资源协同绩效贡献度核心指标遴选 |
| 7.4.3 资源协同绩效贡献度测度及分析 |
| 7.5 战略联盟业务协同绩效提升仿真及提升策略 |
| 7.5.1 战略协同绩效满意度提升仿真及提升策略 |
| 7.5.2 资源协同绩效贡献度提升仿真及提升策略 |
| 本章小结 |
| 第8章 全文总结与展望 |
| 8.1 全文总结 |
| 8.2 主要创新点 |
| 8.3 研究不足与展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 攻读博士期间发表论文与参研项目 |
| 附录 A 广西高等职业教育战略联盟访谈提纲 |
| 附录 B 高等职业教育战略联盟协同绩效要素调查问卷 |
| 附录 C 广西高等职业教育战略联盟人力投入指标原始值 |
| 附录 D 广西高等职业教育战略联盟财力投入指标原始值 |
| 附录 E 广西高等职业教育战略联盟物力投入指标原始值 |
| 附录 F 广西高等职业教育战略联盟投入指标标准化值 |
| 附录 G 广西高等职业教育战略联盟人才培养产出指标原始值 |
| 附录 H 广西高等职业教育战略联盟科学研究产出指标标值 |
| 附录 I 广西高等职业教育战略联盟社会服务指标标准化值 |
| 附录 J 广西高等职业教育战略联盟产出指标标准化值 |
| 附录 K 广西高等职业教育战略联盟投入指标离散化表 |
| 附录 L 广西高等职业教育战略联盟产出指标离散化表 |
| 附录 M DEAP2.1中BCC输出导向模型的效率分数计算过程 |
| 附录 N EMS1.3 中超效率模型的效率分数计算过程 |
| 附录 O VENSIM软件仿真设计流程 |
（5）国家资格分级的技术逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题背景分析 |
| 一、国家资格分级研究的政策引领 |
| 二、国家资格分级研究的实践驱动 |
| 三、国家资格分级研究的国际参照 |
| 第二节 问题的提出 |
| 一、问题提出的双重视角 |
| 二、问题之间的逻辑关系 |
| 三、问题的研究取向与价值 |
| 四、基于问题的研究内容框架 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、本研究的核心概念及其逻辑关系 |
| 二、国家资格框架 |
| 三、教育资格与职业资格 |
| 四、国家资格分级 |
| 五、技术逻辑 |
| 六、技术及其复杂性 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、资格及其等级划分:国家资格框架的要素构成 |
| 二、多元化趋同:国家资格分级的特点与依据 |
| 三、技术复杂性:本体论和认识论视角的学理考察 |
| 四、技术知识与技术活动的复杂性:一种初步研究 |
| 五、已有研究述评与本研究的理论空间 |
| 第五节 研究思路、方法与创新点 |
| 一、研究的整体思路 |
| 二、研究的主要方法 |
| 三、研究的难点与创新之处 |
| 第二章 国家资格分级的经验及其反思 |
| 第一节 国家资格分级的国际经验分析 |
| 一、域外国家资格框架发展的三种模式 |
| 二、社会性与历史性交织的资格分级特点 |
| 三、完全国家资格框架中分级的个案剖析 |
| 第二节 我国国家资格分级的经验积累 |
| 一、聚焦职业教育和继续教育的资格框架探索 |
| 二、政府推动、“开大”主导的资格分级实践 |
| 三、国际化与本土化紧密结合的资格分级特征 |
| 第三节 国家资格分级的路径依赖现象及其消解 |
| 一、国家资格分级的经验主义路径依赖现象 |
| 二、全面反映国家资格分级经验的文化自觉 |
| 三、深层透视国家资格分级规律的理论自省 |
| 第三章 国家资格分级的技术逻辑证成 |
| 第一节 教育资格与职业资格的同质性 |
| 一、教育资格与职业资格的外在效用相当 |
| 二、教育资格与职业资格的内在属性一致 |
| 三、教育资格与职业资格的学习量可比 |
| 第二节 教育资格与职业资格的技术本体 |
| 一、教育资格与职业资格同质性的技术本源 |
| 二、阐释两类资格技术本体的三项理论原则 |
| 三、两类资格技术本体展现的三对逻辑范畴 |
| 第三节 国家资格分级的技术复杂性逻辑 |
| 一、国家资格分级的技术复杂性逻辑假设 |
| 二、基于技术复杂性逻辑假设的理论预设 |
| 三、规约国家资格分级的技术复杂性测度 |
| 第四章 教育资格分级的技术知识逻辑 |
| 第一节 教育资格的认识论根源 |
| 一、教育资格授予的教育课程依据 |
| 二、国家资格框架中教育课程的技术知识本质 |
| 三、技术知识复杂性的开放自组织模型 |
| 第二节 不同类型教育资格分级的技术知识向度 |
| 一、技术原理知识主导的普通教育资格分级 |
| 二、技术事理知识主导的职业教育资格分级 |
| 三、非正规教育与非正式学习资格分级的复杂性阐释 |
| 第三节 遵循技术知识逻辑的教育资格分级设想 |
| 一、国家资格框架中教育资格分级的开放性诉求 |
| 二、初中教育作为教育资格分级的起点 |
| 三、职业教育资格等级拓展的串行路径 |
| 四、教育资格等级描述的技术知识标准 |
| 第五章 职业资格分级的技术活动逻辑 |
| 第一节 职业资格的实践论视域 |
| 一、职业资格的技术实践论意蕴 |
| 二、职业技术与工程技术的实践形态 |
| 三、回归技术实践的职业资格制度改革 |
| 第二节 职业资格分级的技术活动向度 |
| 一、职业资格分级的技术活动复杂性依据 |
| 二、技术活动复杂性生成的分工与知识诱因 |
| 三、技术活动复杂性的“递进—并行”模型 |
| 第三节 遵循技术活动逻辑的职业资格分级原则 |
| 一、职业教育等级证书的分级逻辑及其局限 |
| 二、先前工作经历认定融入职业资格分级 |
| 三、职业技能等级评价对接职业资格分级 |
| 四、职业资格等级描述的技术活动标准 |
| 第六章 技术逻辑规制的国家资格融通 |
| 第一节 资格分级与资格融通的“结构—功能”关系 |
| 一、国家资格分级的结构生成 |
| 二、国家资格融通的功能负载 |
| 三、资格分级与资格融通的相互规定 |
| 第二节 教育资格与职业资格融通的技能积累逻辑 |
| 一、“心智化”与“具身化”融合的技能本质观 |
| 二、技能横向与纵向积累遵循的技术复杂性逻辑 |
| 三、教育资格和职业资格中技能积累条件的相似性 |
| 第三节 技术知识与技术活动双向建构的技能积累机制 |
| 一、教育资格中技能积累的“实践性反思”机制 |
| 二、职业资格中技能积累的“反思性实践”机制 |
| 三、教育资格与职业资格中技能积累程度的等效性 |
| 四、整合技术知识与技术活动的国家资格等级描述 |
| 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 附录:图表 |
| 学习期间发表论文和参研课题情况 |
| 致谢 |
（6）独立学院“双证融合”人才培养模式构建 ——基于江苏省某独立学院的调查（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 国外研究综述 |
| 1.2.2 国内研究综述 |
| 1.3 研究目的与方法 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 可能的创新与不足 |
| 1.4.1 可能的创新 |
| 1.4.2 可能的不足 |
| 第2章 核心概念与理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 独立学院 |
| 2.1.2 人才培养模式 |
| 2.1.3 “双证融合”人才培养模式 |
| 2.2 人才培养的四要素 |
| 2.2.1 人才培养目标 |
| 2.2.2 人才培养过程 |
| 2.2.3 人才培养评价 |
| 2.2.4 人才培养制度 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 高等教育大众化理论 |
| 2.3.2 人力资本论 |
| 2.3.3 筛选假设理论 |
| 第3章 独立学院人才培养现状——基于江苏省某独立学院的调查 |
| 3.1 我国独立学院发展概况 |
| 3.2 独立学院人才培养现状与不足 |
| 3.3 调查设计与实施 |
| 3.4 调查结果分析 |
| 3.4.1 人才培养目标 |
| 3.4.2 人才培养过程 |
| 3.4.3 人才培养评价 |
| 3.4.4 人才培养制度 |
| 3.4.5 调查小结 |
| 第4章 国外应用型人才培养模式的经验借鉴 |
| 4.1 发达国家应用型人才培养模式研究 |
| 4.1.1 德国应用科技大学培养模式 |
| 4.1.2 美国社区学院人才培养模式 |
| 4.1.3 澳大利亚TAFE人才培养模式 |
| 4.2 发达国家应用型人才培养模式经验借鉴 |
| 第5章 独立学院“双证融合”人才培养模式构建 |
| 5.1 明确人才培养目标,培养高层次应用型人才 |
| 5.2 改进人才培养过程,深化教育教学改革 |
| 5.2.1 构建“双证融合”课程体系 |
| 5.2.2 改革课堂教学环节 |
| 5.2.3 建设“双师型”师资队伍 |
| 5.3 完善人才培养评价体系,保障人才培养质量 |
| 5.4 加强人才培养制度建设,确保“双证融合”培养模式实施 |
| 5.4.1 建立国家资格框架制度 |
| 5.4.2 健全教师人事管理制度 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 致谢 |
（7）农业高职院校经管类人才培养模式研究 ——以成都农业科技职业学院为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国外研究综述 |
| 1.2.2 国内研究综述 |
| 1.2.3 文献述评 |
| 1.3 研究方案 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 技术路线 |
| 第二章 农业高职院校经管类人才培养模式分析 |
| 2.1 就业导向模式——“双证制”人才培养模式 |
| 2.1.1 “双证制”人才培养模式内涵 |
| 2.1.2 “双证制”人才培养模式特点 |
| 2.2 工学结合模式——“现代学徒制”人才培养模式 |
| 2.2.1 现代学徒制人才培养模式内涵 |
| 2.2.2 现代学徒制人才培养模式特点 |
| 2.3 产学研合作模式——“订单式”人才培养模式 |
| 2.3.1 “订单式”人才培养模式内涵 |
| 2.3.2 “订单式”人才培养模式特点 |
| 2.4 小结 |
| 第三章 成都农业科技职业学院及经管专业概况 |
| 3.1 学院基本概况 |
| 3.2 学院经管类人才培养的情况 |
| 第四章 成都农业科技职业学院经管类人才培养模式分析 |
| 4.1 学院会计专业人才“双证书”培养模式分析 |
| 4.1.1 学院会计专业现状 |
| 4.1.2 学院会计专业人才“双证书”培养模式的特征 |
| 4.1.3 学院会计专业人才“双证书”培养模式的成效 |
| 4.1.4 学院会计专业人才培养“双证书”模式存在的问题 |
| 4.1.5 完善“双证制”人才培养模式的措施 |
| 4.2 学院农经专业人才“现代学徒制”培养模式实践分析 |
| 4.2.1 学院农经专业现状 |
| 4.2.2 学院农经专业人才“现代学徒制”培养模式的特点 |
| 4.2.3 学院农经专业人才“现代学徒制”培养模式的成效 |
| 4.2.4 学院农经专业人才“现代学徒制”培养模式存在的问题 |
| 4.2.5 完善“现代学徒制”人才培养的措施 |
| 4.3 学院旅游管理专业人才“订单式”培养模式实践分析 |
| 4.3.1 学院旅游管理专业现状 |
| 4.3.2 学院旅游管理专业实施人才“订单式”培养模式的特点 |
| 4.3.3 学院旅游管理专业人才“订单式”培养模式的效果 |
| 4.3.4 旅游管理专业人才培养模式的弊病 |
| 4.3.5 完善“订单式”人才培养的措施 |
| 4.4 小结 |
| 第五章 农业高职院校经管类学生培养模式的优化 |
| 5.1 确立人才的培养目标定位 |
| 5.2 形成完善的校企共育人才的途径 |
| 5.3 重视培养学生“学经管重三农”的软实力 |
| 5.4 小结 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）“对接”视域下的职业教育“双证书”课程模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪言 |
| 1.1 研究背景和意义 |
| 1.1.1 政策背景 |
| 1.1.2 社会经济发展背景 |
| 1.1.3 实施“双证书”课程模式的技术基础 |
| 1.2 研究问题缘起 |
| 1.2.1 构建国家资格框架的需要 |
| 1.2.2 教育实践中的困惑 |
| 1.2.3 课题研究和实践的需要 |
| 1.3 研究的意义 |
| 1.4 相关概念界定 |
| 1.4.1 “双证”对接 |
| 1.4.2 “双证书”课程 |
| 1.4.3 “双证书”课程模式 |
| 1.4.4 “双证书”课程教材 |
| 1.5 文献综述 |
| 1.5.1 国内研究综述 |
| 1.5.2 国外相关研究 |
| 1.5.3 文献研究评述 |
| 1.6 研究假设、思路、内容和方法 |
| 1.6.1 研究假设 |
| 1.6.2 研究思路框架 |
| 1.6.3 研究的主要内容 |
| 1.6.4 研究方法 |
| 1.6.5 拟创新之处 |
| 第2章 教育实践要求的“双证书”课程模式 |
| 2.1 “双证书”课程模式建构的理论支撑 |
| 2.1.1 以人为本的人才培养观 |
| 2.1.2 基于建构主义学习理论的课程实施方式 |
| 2.1.3 基于行为主义职业教育理论的学习方式 |
| 2.1.4 基于利益相关者理论的主体关系 |
| 2.2 “双证书”课程模式建构理念 |
| 2.2.1 以价值建设为课程模式建构宗旨 |
| 2.2.2 以结构功能关系建构课程模式框架 |
| 2.2.3 以“实践”为课程模式的灵魂 |
| 2.2.4 以职业愿景培养为发展驱动力 |
| 2.3 “双证书”课程模式的目标和功能 |
| 2.3.1 “双证书”课程模式目标 |
| 2.3.2 “双证书”课程模式功能 |
| 2.4 “双证书”课程模式的构成要素 |
| 2.4.1 “双证书”课程观 |
| 2.4.2 “双证书”课程目标 |
| 2.4.3 “双证书”课程开发方法 |
| 2.4.4 “双证书”课程教学实施 |
| 2.4.5 “双证书”课程评价 |
| 2.5 “双证书”课程模式结构透视 |
| 2.5.1 “双证书”课程模式的子系统 |
| 2.5.2 子系统要素的联系及作用 |
| 2.5.3 子系统之间的联系及作用 |
| 2.6 “双证书”课程模式特征 |
| 第3章 “双证书”课程模式现状及其反思 |
| 3.1 职业院校现行的“双证书”课程模式 |
| 3.1.1 现行“双证书”课程模式的种类 |
| 3.1.2 现行“双证书”课程模式的目标和功能 |
| 3.1.3 现行“双证书”课程模式要素的内涵 |
| 3.2 现行“双证书”课程模式的成效与不足 |
| 3.2.1 “双证书”课程模式实施成效 |
| 3.2.2 课程模式目标功能的不足 |
| 3.2.3 课程模式要素内涵存在的缺憾 |
| 3.3 现行“双证书”课程模式实施情况反思 |
| 3.3.1 “双证书”课程模式存在问题产生根源的探究 |
| 3.3.2 “双证书”课程模式改进优化的着力点 |
| 第4章 国外职业教育课程发展经验借鉴 |
| 4.1 课程开发领域的经验 |
| 4.1.1 美国职业教育课程开发 |
| 4.1.2 英国职业教育课程开发 |
| 4.1.3 德国“双元制”课程开发 |
| 4.2 职业教育课程的教学实施方式——工作本位学习 |
| 4.2.1 美国职业技术教育课程工作本位学习实践 |
| 4.2.2 英国职业教育课程工作本位学习实践 |
| 4.3 评述和启示 |
| 4.3.1 国外职业教育课程实施情况评述 |
| 4.3.2 启示 |
| 第5章 建立“双证书”课程开发工作规范 |
| 5.1 厘清“双证书”课程开发工作规范建设内容 |
| 5.1.1 把握“对接”视域下“双证书”课程价值观内涵 |
| 5.1.2 明确课程开发工作规范的建设要求 |
| 5.2 规范专业教学标准与国家职业标准“对接”方法 |
| 5.2.1 规定国家职业标准分析方法 |
| 5.2.2 规范国家职业标准的课程化转化方法 |
| 5.2.3 规定课程开发程序及步骤 |
| 5.3 规范课程开发主体及其职责 |
| 5.3.1 廓清课程开发主体 |
| 5.3.2 明晰课程开发主体职责 |
| 5.4 规范利益相关者评价课程本体质量的方式 |
| 5.4.1 建立“双证书”课程认证规则 |
| 5.4.2 构建课程本体质量评价指标体系 |
| 5.4.3 规定课程本体质量评价程序 |
| 第6章 提升“双证书”课程教学实施成效的举措 |
| 6.1 优化课程教学实施过程与职业工作过程“对接”方法 |
| 6.1.1 强化行为式教学目标与职业认同感的联系 |
| 6.1.2 强化生成性教学目标与情境设计的联系 |
| 6.1.3 强化表现性目标与自我建构学习方式的联系 |
| 6.1.4 采用符合职业技能鉴定要求的学习成果评价形式 |
| 6.2 优化“双证书”课程教学实施设计的实例 |
| 6.2.1 理实一体化课程设计实例 |
| 6.2.2 实训课程设计实例 |
| 6.3 重视教材对“双证书”课程教学实施成效的助推作用 |
| 6.3.1 完善教材的交互功能 |
| 6.3.2 改善教材内容与教学情境的适配性 |
| 6.3.3 改善教材内容传递方式与学习方式的适配性 |
| 6.4 "双证书"课程教材设计应用实例 |
| 6.4.1 国家职业标准融入教材的设计实例 |
| 6.4.2 “双证书”教材交互功能设计实例 |
| 第7章 实施“双证书”课程模式的保障 |
| 7.1 建立协调利益相关者关系的机制 |
| 7.1.1 建立专业教学标准与国家职业标准联动机制 |
| 7.1.2 建立用人单位诉求与课程建设联动机制 |
| 7.2 建立保障两个“标准”要素对接的机制 |
| 7.2.1 制定两个“标准”分析报告制度 |
| 7.2.2 制定两个“标准”对接工作细则 |
| 7.3 建立提升教学实施能力的机制 |
| 7.3.1 建立教学资源合作建设机制 |
| 7.3.2 建立提升教学实施水平的机制 |
| 第8章 总结与展望 |
| 8.1 全文总结 |
| 8.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
（10）“双证融通”:职业教育发展的助推力（论文提纲范文）
| 一、“双证融通”的内涵 |
| 二、“双证融通”的重要意义 |
| (一)“双证融通”有利于促进职业教育与经济发展紧密结合 |
| (二)“双证融通”有利于推动职业教育改革,构建现代职业教育体系 |
| (三)“双证融通”有利于加强沟通学习、增强职业学校学生的就业能力 |
| 三、“双证融通”的内在特征 |
| (一)“双证融通”标准的融合性 |
| (二)“双证融通”过程的融合性 |
| (三)“双证融合”评价机制的融合性 |
| 四、“双证融通”实施过程的思考 |
| (一)观念上不能及时同步更新 |
| (二)实践中缺乏完整的机制保障 |
| (三)师资水平与“双证融通”的要求不匹配 |
四、“双证”沟通是职业教育发展的必然（论文参考文献）
- [1]实施职业资格证书推进“1+X证书制度”的研究 ——英国职业资格证书及其启示[D]. 李兵兵. 苏州大学, 2020(03)
- [2]五年制高职现代学徒制人才培养模式实践研究[D]. 刘玉洁. 南京师范大学, 2020(05)
- [3]新建应用型本科高校“双师型”教师队伍建设研究 ——以S省“转型试点”高校为例[D]. 谢军. 陕西师范大学, 2019(01)
- [4]高等职业教育战略联盟协同绩效研究[D]. 周天松. 武汉理工大学, 2019(01)
- [5]国家资格分级的技术逻辑研究[D]. 邓小华. 天津大学, 2018(06)
- [6]独立学院“双证融合”人才培养模式构建 ——基于江苏省某独立学院的调查[D]. 陈晓. 南京农业大学, 2018(07)
- [7]农业高职院校经管类人才培养模式研究 ——以成都农业科技职业学院为例[D]. 刘雯. 四川农业大学, 2017(02)
- [8]“对接”视域下的职业教育“双证书”课程模式研究[D]. 龚雯. 天津大学, 2017(04)
- [9]关于深化职业教育“双证书”一体化教学改革的研究[J]. 杨静. 广州职业教育论坛, 2015(03)
- [10]“双证融通”:职业教育发展的助推力[J]. 柏晶. 湖北成人教育学院学报, 2015(03)