一、《伏尔加河上的纤夫》词句推敲（论文文献综述）
薛茜茜[1]（2021）在《朱德熙语文教学思想研究》文中研究说明
吴健[2]（2019）在《思想政治教育形象教育研究》文中进行了进一步梳理思想政治教育形象教育不仅是思想政治教育方法论研究的重要内容之一,而且是思想政治教育方法论研究领域的薄弱环节。本论文以思想政治教育形象教育的核心概念为逻辑起点,以马克思主义思想政治教育形象教育的相关理论为指导,运用多学科的方法对思想政治教育形象教育的理论基础、思想政治教育形象教育的内涵、类型和特点、思想政治教育形象教育的接受、思想政治教育形象教育的运用及其创新进行深入探讨,不仅能够揭示思想政治教育形象教育的本质和规律,而且能够为加强和改进新时代思想政治教育形象教育提供理论指导。思想政治教育形象教育是指思想政治教育主体间在思想政治教育交往活动过程中根据思想政治教育目标,有意识、有目的地运用生动、直观、富有感染力的形象,教育引导人们提高思想政治品德素质的方式和方法。这种方式方法是广义的方式方法,它既包括具体的方式方法,也包括指导这些方式方法的理论,是二者的有机统一。思想政治教育形象教育不仅是思想政治教育者运用形象进行思想政治教育的方法,而且是思想政治教育对象运用形象进行自我教育的方法,因为思想政治教育者和思想政治教育对象在思想政治教育形象教育过程中都是具有主体性的人,在思想政治教育形象教育过程中都具有重要的作用,思想政治教育形象教育必须充分发挥他们的作用,忽视任何一方的作用都是片面的。简言之,思想政治教育形象教育就是思想政治教育主体间运用形象进行思想政治教育的方法。思想政治教育形象教育具有较强的直观性和感染力,在思想政治教育过程中为人们所喜闻乐见、易于接受。在思想政治教育过程中运用形象进行思想政治教育有利于提高受教育者,尤其是广大青少年接受教育的兴趣,调动其积极性和主动性,使他们留下深刻印象,在获得美的享受的同时,也受到有益的思想政治教育,实现真善美的统一。思想政治教育形象教育的本质属性是以形象本身或形象化的方法提升人的思想政治品德素质。根据思想政治教育形象教育“形象”的属性不同,并充分考虑各种“形象”之间的重合与差异,可将思想政治教育形象教育划分为艺术形象教育、情境形象教育、人格形象教育和数字形象教育。相较于其它思想政治教育方法,思想政治教育形象教育主要具有阶级性、直观性、情感性、潜隐性、审美性五大特点。基于思想政治教育形象教育充分体现了思想政治教育活动的“主体间性”,是教育者和教育对象双向交往互动的过程。可以分别从教育对象对思想政治教育形象教育的接受和教育者对思想政治教育形象教育的运用出发,考察教育对象和教育者是如何在思想政治教育形象教育活动中发挥自身的主体性的。在此基础上,以问题为导向,深入研究当前思想政治教育形象教育运用方面存在的主要问题及原因,按照“提出问题—分析问题—解决问题”的思路,对如何在新时代创新思想政治教育形象教育进行深入探讨,增强新时代思想政治教育形象教育的针对性和有效性,是思想政治教育形象教育研究的最终目标。至此整个研究形成一个完整的闭环。教育对象不仅是思想政治教育形象教育的接受者,而且是思想政治教育形象教育的自我教育者。思想政治教育形象教育的接受过程不是教育对象单方面的事情,它既是教育者选取、打磨、传导形象教育载体的过程,也是教育对象吸收教育内容、内化于心、外化于行的过程。在思想政治教育形象教育过程中,教育对象是与教育者地位相适应的独立的主体,只有全面掌握其思想政治教育形象教育接受的生理和心理机制,才能为精准实施思想政治教育形象教育提供科学依据。为此,必须对思想政治教育形象教育接受过程中的几对主要矛盾进行辩证分析,为有效化解这些矛盾提供理论指导。因为在思想政治教育形象教育过程中,教育者主观意愿和教育对象接受程度之间的矛盾、教育内容丰富性与教育形式多维性之间的矛盾、教育目标的设定与教育效果的取得之间的矛盾,这些矛盾关系的解决直指思想政治教育形象教育的一个核心问题:思想政治教育形象教育何以“生效”?教育者作为思想政治教育形象教育的施动者,在思想政治教育形象教育运用过程中具有主导性的作用,需要在综合把握教育对象、教育环境等多方面因素的前提下,不断提升自身开展思想政治教育形象教育的能力素质。中国共产党在九十余年的奋斗历程中,不仅形成了思想政治教育形象教育的优良传统,而且在思想政治教育形象教育运用过程中形成了宝贵的经验。考察中国共产党在新民主主义革命时期、社会主义革命和建设时期、改革开放和社会主义现代化建设新时期思想政治教育形象教育的历程,总结中国共产党在思想政治教育形象教育运用过程中形成的宝贵经验,对于新时代科学实施思想政治教育形象教育有非常重要的意义。团结教育广大无产阶级是中国共产党思想政治教育形象教育的最终目的、大众化的教育导向是中国共产党思想政治教育形象教育的教育路径、广泛开展形式多样的艺术形象教育是中国共产党思想政治教育形象教育的根本方法、善于利用典型形象开展教育活动是中国共产党思想政治教育形象教育的基本方法、宣传思想工作的柔性转向是中国共产党思想政治教育形象教育的与时俱进和创新发展。在此基础上,我们一方面要继承和发扬党的思想政治教育形象教育的优良传统,另一方面要认识到当前思想政治教育形象教育运用过程中仍然存在一些突出问题,具体表现在教育内容上淡化意识形态导向、教育方法上群众性不强、教育载体上作品质量参差不齐、教育者缺乏自己的话语体系,只有深入分析研究这些突出问题及其产生这些问题的原因,才能够找到解决这些问题的对策。思想政治教育形象教育的创新不仅是思想政治教育形象教育的核心内容,而且是思想政治教育形象教育的最终目的。中国特色社会主义已经进入新时代,我国的社会主要矛盾已经发生了变化,人民群众呼唤高品质的精神文化生活。同时新时代召唤高素质复合型人才,互联网革命和新媒体技术的蓬勃发展给新时代的思想政治教育形象教育带来前所未有的机遇和挑战,创新思想政治教育形象教育既是对当前思想政治教育形象教育运用中存在的问题的回应,也是提高思想政治教育形象教育针对性有效性的内在要求。把握思想政治教育形象教育创新的政治方向、思想政治教育形象教育创新要顺应时代潮流、挖掘思想政治教育形象教育优质资源、运用思想政治教育形象教育讲好中国故事、拓展思想政治教育形象教育传播渠道是思想政治教育形象教育创新的五条基本路径。它涉及思想政治教育形象教育主体、客体、介体、环体等多方面的内容,是一个系统工程,需要统筹规划,使之落到实处,才能够取得实效。本论文还特别关注了如何根据青年群体的思想状况、年龄特点、价值取向、兴趣偏好等有针对性地开展思想政治教育形象教育,这是新时代思想政治教育形象教育的重中之重。
孙世梅[3]（2018）在《小学语文教师教学价值取向研究 ——以F小学20世纪80年代四位特级教师为个案》文中研究指明教学价值取向即教学的本位价值,是教学活动中最为核心的价值,是教师在进行教学活动时,基于教学价值观念在教学中处理各种教学事务所持有的基本价值倾向。本研究以F小学的四位特级教师为研究对象,探究他们在语文教学中所秉持的教学价值取向。研究采用质性研究取向、个案研究策略,通过访谈、文本分析等方法搜集田野研究数据,描述并分析四位特级教师的教学事件、教案、教学实录、教学论文、报告讲座等。研究呈现了他们的教学实践样态,运用丰富的数据凝练其语文教学价值取向,并对教学价值取向生成、发展的影响因素加以分析、阐释。四位特级教师在教学实践中的样态主要表现为对识字教学的探索、对阅读教学的变革和对作文教学的尝试,其形成过程具有较强的实践性。通过研究发现,小学语文教师的教学价值取向坚持“人”的立场;秉持“双基”为基;注重培养思维品质;立足学科的系统性;凸显语言文字运用。影响小学语文教师教学价值取向形成和发展的因素主要有时代的引领、学校环境的塑造和个人素养的完形等,呈现出多样性的特点。小学语文教师教学价值取向一旦形成,也会对小学语文教师学科教学知识的发展具有较大的促进作用。第一,对小学语文教师学科内容知识的发展具有促进作用;第二,对小学语文教师教学方法知识的发展具有促进作用;第三,对小学语文教师学生知识的发展具有促进作用;第四,对小学语文教师情境知识的发展具有促进作用。本研究梳理了F小学四位特级教师专业成长的经典范例,对其语文教学价值取向进行探究。期待能够以此促进小学语文教学理论体系的建设,助推小学语文教师教育研究范式的转型。这也是对20世纪八九十年代的小学语文教学进行的“抢救性”研究,能在一定意义上完形这一特定历史时期语文教学研究的样貌。
郭莉莎[4]（2018）在《小学语文翻译作品的教学价值研究 ——以人教版《义务教育课程标准实验教科书语文》为例》文中研究指明生活在当今这个信息高速发展的时代中,文化逐趋多元化。涌入中国的翻译作品虽有不少精华,但也存在一些糟粕。学生如果没有选择适合其年龄阶段和学习情况的读物,或者对读物没有甄别能力,全盘接受,很容易造成错误的价值观。小学语文教科书中翻译作品作为世界各国文化的主要展示窗口,承担着培养学生的语文素养的重要使命,要让学生通过接触经典、高质的,并能体现外国文化精髓的翻译作品,逐渐提升文化品位,增强对不同文化的甄别和择选能力。因此,研究小学语文翻译作品的教学价值符合当今时代对小学语文教育事业提出的新要求,并显得十分迫切和重要。本论文分为五章来论述小学语文翻译作品的教学价值,第一部分是引言部分。第二章首先搜集并整理了小学语文教科书从我国建国初期至今的选编历史,分析小学语文翻译作品教学价值的历史转变。其次,对人教课标版小学语文的翻译作品进行统计与分析,包括对翻译作品的数量、学段、地域、文体、语言特点及选文编排方式等方面进行统计与分析。基于前期的资料信息,对小学语文翻译作品的教学价值展开探讨,总结其理论定义,并根据其具体特征,建构小学语文翻译作品教学价值的分析框架,为后面的章节论述提供理论依据和维度划分的基础。翻译作品的教学价值可以从知识价值、能力价值、方法价值和品格价值四个方面进行具体分析,结合优秀的教学案例加以说明。同时,本文也为一线教育工作者提供了有意义的教学建议,即要在教学中实现这四项价值,必须要明晰各个教学价值的相关理论知识,把握重点和课型等因素,提前设计好教学的知识点、能力点、方法点和品格点。最后,是本文对小学语文翻译作品的教学价值反思与启发,分别从理论层面、选编层面及教学内容三个层面提出了反思及建议,也总结了对教师教学的启发。
刘爽[5]（2016）在《从感知到意义 ——意象图式及其隐喻扩展在设计中的应用研究》文中提出意象图式是一种普遍存在于人类心智中的深层认知结构,它是关于一些基本空间关系（如“上-下”、“左-右”、“远-近”、“中央-边缘”、“部分-整体”）和事物基本属性（如“大-小”、“明-暗”、“快-慢”）的抽象性经验格式塔,它们来源于感觉与知觉,并通过具有类比性思维特质的隐喻扩展构建起日趋复杂的理性与抽象思维体系。意象图式及隐喻扩展是感觉与意义之间的桥梁,因而也贯穿了设计的感知层、认知层和意义层。任何设计都具有输入与输出端,输入端从感知觉开始,是一切用户体验过程的开端,自此,一系列信息处理与产品交互过程经由体验形成意义,它是设计的最终升华,也是产品与交互最终驻留于人心的价值所在。通过研究这样一种深层认知结构,可以帮助我们在设计的输入端与输出端之间明确一种联系,为设计从感觉走向意义的过程划出一条较为明晰的心理脉络,从而帮助我们更好地把握设计问题,并进一步探索人类感认知规律与设计语言间的转化方法与转化可能。本文分为九个章节进行讨论。第一章是导论。第二章讨论意象图式及隐喻扩展的理论背景与理论来源,以及它们的分类和心理与生理真实性问题。第三章主要讨论意象图式的感知起源、编码特性及其在意义生成过程中的中介作用。第四和第五章是本文的核心章节,主要讨论意象图式的感知特性以及它们在设计中的应用,并尝试初步探讨以意象图式之感知特性为启发的设计创新方法。第六章结合案例讨论更多意象图式及隐喻扩展在设计中的应用问题。第七章探讨在将意象图式及隐喻扩展应用于设计时需要考虑的一些相关问题,如,图式的提取与产生问题、设计中所用到的意象图式及隐喻扩展的适合性问题、可能带来的认知冲突问题、意象图式之间的关系问题,以及意象图式与隐喻扩展的文化差异性问题。第八章主要讨论将意象图式及隐喻扩展作为一种设计语言来进行应用的可能,包括讨论其可能性与可靠性,并从方法论的角度上尝试探讨设计中的“表层结构”向“深层结构”转化时,如何运用意象图式与隐喻扩展作为一种创新手法的问题。第九章是对全文的总结。本人希望通过本文的研究与梳理,为设计研究提供一种基于心理学的视角与探讨方式,也为设计创新方法提供一些新的可能。
李红容[6]（2016）在《现代汉语连谓式专题研究 ——兼论连谓式在越南语中的对应表达与教学》文中进行了进一步梳理本文的讨论属于专题性的研究,而非系统性的研究。所选的专题都是我们在实际对外汉语教学中经常遇到的难点。由于作者为外国非汉语母语者,因此本文所关注的问题和角度与汉语本体研究者有所不同。文中所关注的问题和研究思路都以实用性为主,尽可能地描写和解释兼顾,既考虑理论方面的探索,也考虑应用方面的操作。本文除绪论和结语,共13章,分上下两编。上编为理论探索,包括第1至3章,分别讨论三个专题:（1）连谓式的组配方式、事件结构与语义特点;（2）连谓式的原型特征与引申机制;（3）连谓式的基本性质与发展潜在。下编为个案分析,包括第4至13章,分10个专题,包括:（1）“去+VP”、“VP+去”连谓式;（2）“来VP”、“VP来”连谓式;（3）“用+NP+VP”连谓式;（4）“有+NP+VP”连谓式;（5）“V1着（NP）+VP2”连谓式;（6）“V1+着+不+VP2”连谓式;（7）“A+着+NP+VP”连谓式;（8）“V+NP+V0”共用类连谓式;（9）汉语连谓式的越南语对应表达式;（10）与对越连谓式教学相关的几个问题。本文的主要内容归纳如下:关于连谓式的语义、结构特点,本文认为:（1）语义上,主语可以是V1,V2的主事、客事;（2）V1和V2在时间上具有先后关系,此外还有“方式——动作”、“动作——目的”、“动作——结果”、互相说明、多层等关系;（3）结构上,连谓式的四类结构各有特点,反映人在交际过程对场景识解的方式和策略。关于连谓式的连谓式的原型特征与引申机制,本文认为:（1）在形式为“NP+VP1+VP2”的构式里,连谓式的构式义可概括为:施事者先后连发几个动作;（2）连谓式的引申主要包括:施事主语的引申、先发动作的引申、后发动作的引申,主观化与细节化是其引申的基础与机制;（3）连谓式的引申类型包括:位移、工具、结果、存在、条件、伴随、共用等七类。关于连谓式的连谓式的连谓式的基本性质与发展潜在,本文认为:（1）连谓式有客观的基础,但也有主观的因素,当主观化程度越高,其内部的分化就越鲜明;（2）连谓式内部也存在活动与事件的对立问题;（3）连谓式本身存在典型程度的问题,典型连谓式在语义、结构上具备的特征最多,反之,则是非典型连谓式;（4）连谓式的词汇化与虚化都是其结构的发展趋向,前者使之趋于凝固化,后者则是语法标记产生的重要基础;（5）连谓式正趋于构式化。关于“去+VP”与“VP+去”,本文认为:（1）“去+VP”和“VP+去”两者内部都存在着实和虚的分化;（2）“去”的性质是比较复杂的。在不同的场景中,因说话人的不同意图,“去”的性质也不同,前置于VP时,“去”可以是动词,也可以是准前附缀;后置时,“去”可以是动词,也可以趋向词;夹在两个VP中间,“去”甚至还可以是连词;（3）“去”的读音和功能的变化总是伴随着语义的虚化和语用的主观化,从事件参与因素发展成主观标记。关于“来+VP”与“VP+来”,本文认为“来+VP”、“VP+来”实际包括两类不同性质的表达式,其结构义也有所不同,其中,“来+VP”中的“来”有的已虚化成主观标记。关于“用NP+VP”,本文认为:（1）“用”应看做动词;（2）“用”和NP之间则存在着“引介+工具”的语义关系;（3）VP通常都是指称特定的完整事件,含有核心的动作行为以及与动作行为相关的对象、结果、范围、时间等参与者;（4）VP与NP之间具有工具与功能、凭借与行为等关系;（5）S作为一个结构体,有其整体意义,我们概括为:某动作主体通过使用特定的工具进行某种动作行为,S整体意义建立在“用”的理想认知模型之上;（6）S的信息功能有充当背景信息、前景信息和两可的情况;（7）“用+NP+VP”是一个典型的工具连谓构式。关于“有NP+VP”,本文认为:（1）S主要充当谓语;（2）S中的“有”是一个动词,其语义特征可概括为[+具备],起有标引条件的作用;（3）S的主语具有很强的[+生命]特征;（4）NP都是有指的;（5）VP都必须包含动作行为的参与者（结果、时间、空间等）;（6）S是条件连谓式的典型成员。关于“V着（NP）+VP”,本文认为:（1）V1具有持续性;（2）NP是有定的;（3）“着”具有强化或者显化V1的持续特征的作用;（4）VP2是有界的;（5）S中前后项之间具有事理上的先后关系、语义上的“状态+行为”关系和结构上的偏正关系;（6）S适用的语境是:说话人想客观地描述某种已发生的动作行为的各种状态;（7）“V着V着”充当分句的来源,即背景强化导致的直接后果。关于“V1着+不+VP2”,本文认为:（1）句法上,V1多数是单音节的及物动词,“着”起连接作用,充当VP2的成分主要有行走类动词、一般的行为动词、言说动词、动宾短语、“助动词+动词”偏正短语,S主要充当谓语,S的句式分布还是很受限的;（2）语义上,V1具有[+非移]特征,“着”对V1有语义强化的作用,VP2具有[+非现实]特征,“不”有加减量的作用,S内部存在着动作和加述、动作和目的、动作和评价等语义关系,S具有不对称性,S的焦点多落在“V1着”,S主要还是充当背景信息,并且有构式化的倾向。关于“A着NP+VP”,本文认为:（1）S主要充当谓语,A形式上为形容词,性质上则趋于动词化,表示当事者在某现场的状态;（2）S中的“着”已趋于附着化,具有双重作用;（3）NP主要由名词、“数量+名词”的短语充当,在S中不能省略也不能前提,大都是指人体部位,而且必须是有定、有界的;（4）VP主要是状中短语、动宾短语、动补短语;（5）VP的语义结构包括:空间+动作、与事+动作、动作+受事、动作+结果;（6）NP和A之间在语义上还构成了“状态+系事”的结构;（7）“A着NP”和VP之间具有双重关系;（8）S的对称性不但是受逻辑思维的限制,而且还决定于其内在的焦点;（9）S常出现的语境:说话人先交代事件的主体人物及出场背景。关于“V+NP+V0”,本文认为:（1）V具有非完结性;（2）NP具有双重的支配角色;（3）V0带有目的特征;（4）V与V0之间的语义关联是该式的认知基础;（5）S对祈使句具有一定的选择倾向;（6）S内部的信息分布有一个明显的特点,即前重后轻,但在特定的表达中,这种前重后轻的信息分布是可以颠倒的;（7）“V+NP+V0”在篇章的表达中,多充当背景信息。关于汉语连谓式的越南语对应表达式,本文认为:（1）汉越两种语言中的连谓式虽有相同的地方,但其对应的表达式并不非一对一关系;（2）汉语中有的连谓式正趋于虚化的过程中,这些正在虚化的连谓式在越南语中都没有完整的对应形式,主要在于两种语言中的连谓式的语法化程度存在着一定的强弱之差。关于汉语连谓式在越南语中的教学问题,本文认为,应贯彻一些基本原则,从而根据具体情况,适当地采用多种方法处理。汉语连谓式是一个大课题,情况到底怎么样,很多地方仍有待深入。作为对汉语教学的一个小课题,如何教越南学生汉语连谓式也有待研究。最后为结语,主要总结本文的核心观点、创新和不足。
余阳[7]（2015）在《高中生历史理解能力培养的实践研究》文中研究说明历史理解能力是历史学习的核心能力,是历史教学得以推进深化的关键。具体说来,历史理解能力是在了解史实的基础上,明确史实的基本含义、与其相关史实的具体关联以及史实所处的历史地位,能够运用正确史观,分析解决历史问题的能力。在以能力为导向的课改潮流中,历史理解能力的培养与评价成为我国历史课程改革关注的热点。历史理解能力研究的提出,有利于落实高中历史课程改革的目标,有利于达到历史学科自身发展的基本要求,有利于历史有效教学的实现,有利于历史思维能力的发展,也有利于顺应高考改革的趋势。因此,笔者以前人的研究为基础,从调查和访谈结果中了解当前高中生历史理解能力培养的现状与问题,以自身的课堂教学实践为平台,力求探索出培养历史理解能力的有效途径。本文共分为五个部分。第一部分为绪论部分,主要包括以下四方面内容：一是培养高中生历史理解能力的意义；二是关于“理解”、“理解能力”、“历史理解能力”三个概念的基本界定；三是专家学者以及一线教师等前人的研究综述；四是分别介绍本课题的研究思路、研究方法和创新之处,从历史学习过程的角度,提出“了解——理解——见解——破解”的实施路径,进而培养高中生的历史理解能力。第二部分为高中生历史理解能力培养的现状与理论基础。首先,笔者运用问卷与访谈的形式分别对学生与教师进行调查,初步了解当前高中生历史理解能力培养的现状与存在问题,以期有针对性地提出解决策略；其次,笔者明确了高中生历史理解能力培养的理论基础,即以建构主义学习理论、知觉的理解性理论、最近发展区理论以及学习学理论为支撑,进行下一步的研究与实践。第三部分是高中生历史理解能力培养的实践策略。这是论文的主体部分,首先,笔者归纳了高中生历史学习中在理解程度上存在的问题并作了简要分析。其次,笔者对观察、记忆、思维、移情、表达五个影响历史理解能力的相关要素进行了阐述；接着,笔者从历史学习过程的角度,围绕“了解——理解——见解——破解”四大路径,结合具体案例详细论述了如何培养高中生历史理解能力。了解是理解的基础与前提,理解是理解本身的核心与关键,见解是理解的升华,破解是理解的检验。最后,简要说明了高中生历史理解能力培养过程中的注意事项,即了解要“广”,理解要“深”,见解要“新”,破解要“活”。第四部分是检测与反思。学生学习状态的改变、对历史理解的加深以及考试成绩的提高证明了高中生历史理解能力的培养确实收获到了一定的效果。教师的反思也表明,在培养高中生历史理解能力的同时,教师对课堂的驾驭也日渐自如。最后一部分是结语,在结语中再次谈及了笔者对高中生历史理解能力培养的认识与体会,笔者将继续围绕“历史理解能力”进行深入的实践与探索。
霍丽娟[8]（2013）在《发挥语文课程的美育功能》文中提出语文审美教学是以美的规律来优化和规范语言实践行为的活动,是引导学生"感受美、理解美、鉴赏美、创造美"的过程。因此,语文审美教学要让学生"乐学、善学、博学、美学",让其真切感受到表达是内心的倾诉,写作是生活的写照,从而促进身心素质的全面和谐发展。
邵起凤[9]（2011）在《发展学生的思维能力》文中进行了进一步梳理思维是人们认识世界的高级阶段。通过所指的观察、想象等感知活动,一般只能获得客观事物的感性认识,即反映事物的表面现象和外部联系。要真正反映事物的本质和规律,还必须通过理性认识阶段的思维活动。积极的思维活动,是学生掌握知识的中心环节。我国古代教育家都很注意启发学生的积极思维。孔子说:"学而不思则罔,思而不学则殆。"宋代朱熹曾把"博学、审问、慎思、明辨、笃行"五个学习步骤作为
郭烈萍[10]（2011）在《小学语文语境式词语教学探究》文中提出词语教学是语文教学中最基础的内容,在阅读教学中常常担任着重要的角色。词语教学的效果直接关系到正确理解和运用祖国的语言文字。长期以来,词语教学在小学语文阅读教学中一直缺乏准确定位。词语教学是小学语文教学的薄弱环节,存在脱离语境进行词语教学的现象。要想改变高耗低效的现状,培养学生探究性、创造性理解运用词语的能力,词语教学应该寻求更新、更有效的教学方式。因此,本研究认为小学语文应构建语境式词语教学。目前,语文教师对语境式词语教学的研究,还处于探索阶段;尽管有一定的教学实践,但还未发展成完善的理论。本研究在认真阅读、分析语境理论的基础上,结合小学语文词语教学的实际,提出了“语境式词语教学”的概念,并对这一概念作了明确的阐释。在论述了语境式词语教学对实现“词语内化”丰富“积极语言”的意义后,本研究重点论述了小学语文语境式词语教学的实施方法。首先,联系上下文语境教学词语:沉入语境品读词语、对话交流意会词义、比较联系辨析词语、还原表象深入理解;其次,创设课堂情境语境教学词语:情感朗读体会意蕴、走进生活积累词语、读写结合活用词语;最后,结合社会文化语境教学词语:挖掘汉字文化促词语教学、联系写作背景探词语内涵、走进流行文化析新词新语。之后,谈了语境式词语教学存在的问题及后续研究。
二、《伏尔加河上的纤夫》词句推敲（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、《伏尔加河上的纤夫》词句推敲（论文提纲范文）
（2）思想政治教育形象教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起与意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、国内研究现状 |
| 二、国外研究现状 |
| 第三节 研究思路、创新点与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究创新点 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 思想政治教育形象教育的理论基础 |
| 第一节 根本遵循:马克思主义相关理论 |
| 一、文艺意识形态理论 |
| 二、精神生产理论 |
| 三、先进典型教育理论 |
| 第二节 本土资源:中国古代相关理论 |
| 一、文以载道论 |
| 二、风习教化论 |
| 三、文如其人论 |
| 第三节 重要借鉴:西方相关理论 |
| 一、文艺社会认识理论 |
| 二、认知心理学理论 |
| 三、文化软实力理论 |
| 第三章 思想政治教育形象教育的内涵、类型和特点 |
| 第一节 思想政治教育形象教育的概念 |
| 一、形象 |
| 二、形象教育 |
| 三、思想政治教育形象教育 |
| 第二节 思想政治教育形象教育的类型 |
| 一、思想政治教育艺术形象教育 |
| 二、思想政治教育情境形象教育 |
| 三、思想政治教育人格形象教育 |
| 四、思想政治教育数字形象教育 |
| 第三节 思想政治教育形象教育的特点 |
| 一、阶级性 |
| 二、直观性 |
| 三、情感性 |
| 四、潜隐性 |
| 五、审美性 |
| 第四章 思想政治教育形象教育的接受 |
| 第一节 思想政治教育形象教育接受的过程 |
| 一、形象思维的参与 |
| 二、典型化 |
| 三、在使用中修正 |
| 四、感同身受(内化于心) |
| 五、积极践行(外化于行) |
| 第二节 思想政治教育形象教育接受的机制 |
| 一、生理机制:人的情感体验 |
| 二、心理机制:历史文化心理积淀 |
| 三、解释机制:人的“前理解”结构 |
| 第三节 思想政治教育形象教育接受过程中的矛盾把握 |
| 一、教育者主观意愿与教育对象接受程度之间的矛盾 |
| 二、教育内容丰富性与教育形式多维性之间的矛盾 |
| 三、教育目标的设定与教育效果的取得之间的矛盾 |
| 第五章 思想政治教育形象教育的运用 |
| 第一节 思想政治教育形象教育运用的基本要求 |
| 一、提升教育者开展形象教育的能力素质 |
| 二、了解教育对象 |
| 三、综合把握环境因素 |
| 第二节 中国共产党思想政治教育形象教育运用的经验 |
| 一、团结教育广大无产阶级 |
| 二、大众化的教育导向 |
| 三、广泛开展形式多样的艺术形象教育 |
| 四、善于利用典型形象开展教育活动 |
| 五、宣传思想工作的柔性转向 |
| 第三节 当前思想政治教育形象教育运用存在的主要问题及原因 |
| 一、教育内容:淡化意识形态导向 |
| 二、教育方法:群众性不强 |
| 三、教育载体:作品质量参差不齐 |
| 四、教育者:缺乏自己的话语体系 |
| 第六章 思想政治教育形象教育的创新 |
| 第一节 思想政治教育形象教育创新是时代的要求 |
| 一、新时代高品质文化生活的需要 |
| 二、新时代高素质人才培养的需要 |
| 三、新时代高新技术变革的需要 |
| 第二节 思想政治教育形象教育创新的路径 |
| 一、把握思想政治教育形象教育创新的政治方向 |
| 二、思想政治教育形象教育创新要顺应时代潮流 |
| 三、挖掘思想政治教育形象教育优质资源 |
| 四、运用思想政治教育形象教育讲好中国故事 |
| 五、拓展思想政治教育形象教育传播渠道 |
| 第三节 青年群体思想政治教育形象教育的创新 |
| 一、与新媒体相结合 |
| 二、从语言切入 |
| 三、加强思想政治理论课教育改革 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（3）小学语文教师教学价值取向研究 ——以F小学20世纪80年代四位特级教师为个案（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)初心不忘——滚烫在胸的语文教育情怀 |
| (二)把根留住——返璞归真的语文教学传统 |
| 二、研究背景 |
| (一)呼唤教育家型教师崛起的时代诉求 |
| (二)传承优秀语文教学传统的现实需求 |
| (三)语文教育研究范式转换的实践探求 |
| (四)反思个人专业发展理路的内心寻求 |
| 三、研究问题 |
| 四、研究意义 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、小学语文教学研究 |
| (一)小学语文教学研究概况 |
| (二)小学语文教育观研究 |
| (三)小学语文教学基本理论研究 |
| (四)小学语文教学方法研究 |
| 二、20世纪八九十年代小学语文教学研究 |
| (一)相关研究概况 |
| (二)小学语文教学改革实验基本概况 |
| (三)小学语文教学理论探索 |
| (四)小学语文特级教师的由来与发展 |
| 三、小学语文教师专业发展研究 |
| (一)我国小学特级教师的研究现状 |
| (二)小学教师专业发展的影响因素研究 |
| 四、小学语文教学价值取向研究 |
| (一)相关研究概况 |
| (二)小学语文教师教学价值取向的偏差研究 |
| 五、相关概念的界定 |
| (一)特级教师 |
| (二)小学教师专业发展 |
| (三)教育价值 |
| (四)教育价值取向 |
| (五)教学价值取向 |
| 本章小结 |
| 第二章 研究设计与方法 |
| 一、研究思路的规划 |
| 二、研究方法的选用 |
| (一)秉持质性研究取向 |
| (二)采用个案研究策略 |
| 三、研究对象的确定 |
| 四、研究数据的收集与整理 |
| (一)数据的收集 |
| (二)数据的整理 |
| 五、研究效度的提升 |
| 六、研究伦理的谨守 |
| 本章小结 |
| 第三章 四位语文特级教师的从教环境和职业发展历程 |
| 一、四位语文特级教师所在的F小学历史回眸 |
| (一)概述F小学的发展历史 |
| (二)定格F小学20世纪八九十年代 |
| 二、四位语文特级教师的职业发展历程轻描 |
| (一)Y教师：业精于勤 |
| (二)S教师：钻之弥坚 |
| (三)X教师：独辟蹊径 |
| (四)L教师：行稳致远 |
| 本章小结 |
| 第四章 四位语文特级教师的教学实践样态 |
| 一、四位语文特级教师的识字教学探索 |
| (一)创设识字情境,注重方法指引 |
| (二)突出识字重点,加强基础训练 |
| (三)理解汉字意涵,体现构字规律 |
| (四)融合观察体验,加强写字指导 |
| 二、四位语文特级教师的阅读教学变革 |
| (一)注重培养学生的信息提取、分析与整合能力 |
| (二)注重阅读方法指导,提升学生朗读能力 |
| (三)注重师生主体间性对话,发展学生阅读思维能力 |
| (四)注重读写结合,提高学生语言运用能力 |
| 三、四位语文特级教师的作文教学尝试 |
| (一)作文课程资源的开发与实施 |
| (二)写作方法的习得与运用 |
| (三)作文批改与讲评的实践策略 |
| 本章小结 |
| 第五章 四位语文特级教师教学价值取向的核心要义 |
| 一、坚持“人”的立场 |
| (一)切勿让“匠气”掩盖了“人气” |
| (二)做片子、答卷子、压担子要不得 |
| (三)不是从教材出发,而是从学生出发 |
| (四)写字教育本身就是素质教育 |
| 二、秉持“双基”为基 |
| (一)扎扎实实练技能 |
| (二)语文教学的“十字真经” |
| (三)皮之不存,毛将焉附 |
| (四)教好“三个一”,语文教师则功德无量 |
| 三、注重培养思维品质 |
| (一)写好字也要动脑筋 |
| (二)“放电影” |
| (三)在学生的脑力劳动上下工夫 |
| (四)课堂是学生思维发展的场 |
| 四、立足学科的系统性 |
| (一)不能“一条腿粗一条腿细” |
| (二)不能忽视兴趣、方法、习惯的培养 |
| (三)不能只盯着眼前这一件事 |
| (四)不能教孩子“哑巴”语文 |
| 五、凸显语言文字运用 |
| (一)孩儿们,操练起来 |
| (二)在游泳中学会游泳 |
| (三)学以致用,用以致学 |
| (四)用好教材这个例子 |
| 本章小结 |
| 第六章 四位语文特级教师教学价值取向的影响因素 |
| 一、时代对其语文教学价值取向的引领 |
| (一)时代的主流思想 |
| (二)笃定的职业选择 |
| (三)时代楷模的导航 |
| 二、学校对其语文教学价值取向的塑造 |
| (一)学校是铺好“路”的地方 |
| (二)学校是写满“爱”的地方 |
| (三)学校是充盈“文化”的地方 |
| 三、教师个人素养对其语文教学价值取向的完形 |
| (一)严谨的治学态度 |
| (二)崇高的道德品质 |
| (三)厚重的文化底蕴 |
| (四)精深的备课功夫 |
| (五)敏锐的科研素养 |
| 本章小结 |
| 第七章 研究结论与反思 |
| 一、研究结论与启示 |
| (一)语文教学价值取向的核心理念具有整合性 |
| (二)语文教学价值取向的形成过程具有实践性 |
| (三)语文教学价值取向的影响因素具有多样性 |
| (四)语文教学价值取向对学科教学知识的发展具有促进性 |
| 二、研究局限与展望 |
| (一)研究局限 |
| (二)研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 访谈提纲(部分) |
| 附录二 研究资料(部分) |
| 附录三 资料图片(部分) |
| 后记 |
（4）小学语文翻译作品的教学价值研究 ——以人教版《义务教育课程标准实验教科书语文》为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 引言 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 国内外研究现状分析 |
| 1.2.1 相关研究的数量统计 |
| 1.2.2 “语文教科书中外国文学作品”的相关研究 |
| 1.2.3 “教学价值”的相关研究 |
| 1.3 研究的必要性 |
| 1.4 研究的目的和意义 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.5 核心概念界定 |
| 1.5.1 小学语文教科书 |
| 1.5.2 翻译作品 |
| 1.5.3 教学价值 |
| 1.6 研究方法 |
| 2 人教课标版小学语文翻译作品的统计与分析 |
| 2.1 从选编概况看小学语文翻译作品的教学价值(1949—) |
| 2.2 人教版《义务教育课程标准实验教科书·语文》小学一至六年级12册中翻译作品的篇目统计与分析 |
| 2.2.1 翻译作品的数量及学段分析 |
| 2.2.2 翻译作品的地域分析 |
| 2.2.3 翻译作品的文学体裁及语言特点分析 |
| 2.2.4 翻译作品的选文编排方式分析 |
| 3 小学语文翻译作品教学价值的分析框架 |
| 3.1 分析小学语文翻译作品教学价值的理论基础 |
| 3.2 小学语文翻译作品的特点 |
| 3.3 建构小学语文翻译作品教学价值的分析框架 |
| 4 小学语文翻译作品的教学价值 |
| 4.1 小学语文翻译作品的知识价值 |
| 4.1.1 多样化的文学体裁 |
| 4.1.2 不同文学体裁的语言特点 |
| 4.1.3 外国文化知识 |
| 4.2 小学语文翻译作品的能力价值 |
| 4.2.1 小学语文翻译作品的基础能力分析 |
| 4.2.2 小学语文翻译作品的其他能力分析 |
| 4.3 小学语文翻译作品的方法价值 |
| 4.3.1 翻译作品的教学难点 |
| 4.3.2 翻译作品的教学方法及价值 |
| 4.4 小学语文翻译作品的品格价值 |
| 4.4.1 翻译作品中德育的意义和价值 |
| 4.4.2 翻译作品中蕴含的品德教育 |
| 4.5 凸显小学语文翻译作品教学价值的案例分析 |
| 4.5.1 凸显知识价值的教学案例 |
| 4.5.2 凸显能力价值的教学案例 |
| 4.5.3 凸显方法价值的教学案例 |
| 4.5.4 凸显品格价值的教学案例 |
| 4.6 小学语文翻译作品的教学建议 |
| 5 有关小学语文翻译作品的教学价值反思与启发 |
| 5.1 小学语文翻译作品教学价值相关研究的反思 |
| 5.2 本研究对教师教学的启发 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）从感知到意义 ——意象图式及其隐喻扩展在设计中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 思维的“基块”(意象图式)与设计 |
| 1.2 思维的“链条”(隐喻扩展)与设计 |
| 1.3 选题意义 |
| 1.4 研究现状及文献准备 |
| 1.5 问题与方法 |
| 1.6 基本结构 |
| 第2章 意象图式及隐喻扩展理论 |
| 2.1 定义 |
| 2.2 理论背景与理论来源 |
| 2.3 意象图式的分类问题 |
| 2.4 隐喻的类型 |
| 2.5 意象图式及其隐喻扩展的心理真实性研究 |
| 2.6 意象图式及其隐喻扩展的生理真实性研究 |
| 第3章 感知起源、编码特性与意义生成 |
| 3.1 意象图式的感知起源 |
| 3.2 意象图式的编码特性 |
| 3.3 意象图式的中介作用 |
| 第4章 意象图式的感知特性与设计(上) |
| 4.1 意象图式分析：上—下 |
| 4.2 意象图式分析：左—右 |
| 4.3 意象图式分析：远—近 |
| 第5章 意象图式的感知特性与设计(下) |
| 5.1 意象图式分析：部分—整体 |
| 5.2 意象图式分析：运动 |
| 5.3 以意象图式之感知特性为启发的创新 |
| 5.4 小结 |
| 第6章 设计应用与案例分析 |
| 6.1 中央-边缘 |
| 6.2 接触 |
| 6.3 前-后 |
| 6.4 左-右 |
| 6.5 路径 |
| 6.6 上-下 |
| 6.7 平衡 |
| 6.8 态势 |
| 6.9 反作用力 |
| 6.10 可数-不可数 |
| 6.11 轻-重 |
| 第7章 宜人性与文化性 |
| 7.1 意象图式的来源问题 |
| 7.2 意象图式及隐喻扩展的适合性问题 |
| 7.3 意象图式与认知任务冲突 |
| 7.4 意象图式及其价值论参数在设计中的应用 |
| 7.5 意象图式之间的联系 |
| 7.6 意象图式及隐喻扩展中的文化差异问题 |
| 第8章 作为设计语言的意象图式与隐喻扩展 |
| 8.1 意象图式及隐喻扩展作为一种设计语言的可行性 |
| 8.2 意象图式及隐喻扩展作为一种设计语言的可靠性 |
| 8.3 “表层结构”与“深层结构” |
| 8.4 表-深层转换关系 |
| 8.5 转换方法——设计中的修辞问题 |
| 8.6 小结 |
| 第9章 总结与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）现代汉语连谓式专题研究 ——兼论连谓式在越南语中的对应表达与教学（论文提纲范文）
| 提要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 0.1 选题的缘故 |
| 0.2 与连谓式相关的研究 |
| 0.3 理论基础和研究方法 |
| 0.4 相关说明 |
| 上编 整体探索 |
| 第1章 连谓式的组配方式、事件结构与语义特点 |
| 1.1 连谓式的组配类型与事件结构 |
| 1.1.1 简单型 |
| 1.1.2 复杂型 |
| 1.2 连谓式的主语与内部关系 |
| 1.2.1 主语的语义角色 |
| 1.2.2 V_1和V_2之间的语义关系 |
| 本章小结 |
| 第2章 连谓式的原型特征与引申机制 |
| 2.1 从构式特征看连谓式的问题 |
| 2.1.1 观察 “连谓式”问题的角度 |
| 2.1.2 从 “连动”意义谈起 |
| 2.2 连谓式的原型特征 |
| 2.3 连谓式的引申机制 |
| 2.3.1 施事主语的引申 |
| 2.3.2 先发动作的引申 |
| 2.3.3 后发动作的引申 |
| 2.3.4 连谓式义的引申及其语义类型 |
| 本章小结 |
| 第3章 连谓式的基本性质与发展潜在 |
| 3.1 连谓式的基本性质 |
| 3.1.1 客观与主观 |
| 3.1.2 有界与无界 |
| 3.1.3 典型与非典型 |
| 3.2 连谓式的发展潜在 |
| 3.2.1 词汇化与虚化 |
| 3.2.2 构式化倾向 |
| 本章小结 |
| 下编 个案分析 |
| 第4章 “去+VP”、 “VP+去”连谓式 |
| 4.1 “去+VP”的构造类型与特点 |
| 4.1.1 去1+VP_1 |
| 4.1.2 去2+VP_2 |
| 4.2 “VP+去”的结构类型与特点 |
| 4.2.1 VP3+去3 |
| 4.2.2 VP4+去4 |
| 4.3 两个相关问题 |
| 4.3.1 关于 “去+VP”和 “VP+去”的变换问题 |
| 4.3.2 关于 “去+VP”和 “VP+去”的套用问题 |
| 本章小结 |
| 第5章 “来VP”、 “VP来”连谓式 |
| 5.1 “来+VP”的结构类型与语义特点 |
| 5.1.1 （S1）来1+VP_1 |
| 5.1.2 （S2）来2+VP_2 |
| 5.2 “VP+来”的结构性质与语义特点 |
| 本章小结 |
| 第6章 “用+NP+VP”连谓式 |
| 6.1 “用+NP+VP”的构造与功能 |
| 6.1.1 句法构造 |
| 6.1.2 句法功能 |
| 6.2 “用+NP+VP”的语义功能 |
| 6.2.1 “用”的标引作用 |
| 6.2.2 NP的工具特征 |
| 6.2.3 VP的语义类型 |
| 6.2.4 NP与VP之间的语义关联 |
| 6.2.5 “用+NP+VP”的整体义与语义背景 |
| 6.3 “用+NP+VP”的构式化倾向 |
| 本章小结 |
| 第7章 “有+NP+VP”连谓式 |
| 7.1 “有+NP+VP”的分布与构造 |
| 7.1.1 句法分布 |
| 7.1.2 构造特点 |
| 7.2 “有+NP+VP”的语义特点 |
| 7.2.1 主语的生命度 |
| 7.2.2 “有”的语义功能 |
| 7.2.3 NP的语义角色 |
| 7.2.4 VP的语义类型 |
| 7.3 “有+NP+VP”的篇章特点 |
| 7.4 “有+NP+VP”的构式化——条件连谓式 |
| 本章小结 |
| 第8章 “V_1着（NP）+VP_2”连谓式 |
| 8.1 “V_1着（NP）+VP_2”的语义特点 |
| 8.1.1 V_1的语义特征 |
| 8.1.2 NP的指称特征 |
| 8.1.3 “着”的突显功能 |
| 8.1.4 VP_2的有界特征 |
| 8.1.5 “V_1着（NP）+VP_2”内部的三种关系 |
| 8.2 “V_1着（NP）+VP_2”的语用特点 |
| 8.2.1 适用语境 |
| 8.2.2 “V着”的重叠问题 |
| 本章小结 |
| 第9章 “V_1+着+不+VP_2”连谓式 |
| 9.1 “V_1+着+不+VP_2”的句法特点 |
| 9.1.1 V_1的句法特点 |
| 9.1.2 “着”的性质 |
| 9.1.3 VP_2的特点 |
| 9.1.4 “V_1+着+不+VP_2”的句法分布 |
| 9.2 “V_1+着+不+VP_2”的语义特点 |
| 9.2.1 V_1的非移特征 |
| 9.2.2 “着”的强化作用 |
| 9.2.3 VP_2的非现实性与 “不”的加量作用 |
| 9.2.4 “V_1+着+不+VP_2”内部的语义关系 |
| 9.3 “V_1+着+不+VP_2”的语用特点 |
| 9.3.1 “V_1+着+不+VP_2”的对称特点 |
| 9.3.2 “V_1+着+不+VP_2”的信息结构 |
| 9.4 “V_1+着+不+VP_2”的构式化倾向 |
| 本章小结 |
| 第10章 “A+着+NP+VP”连谓式 |
| 10.1 “A+着+NP+VP”的分布与构造 |
| 10.1.1 句法分布 |
| 10.1.2 构造特点 |
| 10.2 “A+着+NP+VP”的语义特点 |
| 10.2.1 A的动态性 |
| 10.2.2 “着”的双重角色 |
| 10.2.3 NP的语义特征 |
| 10.2.4 VP的语义结构 |
| 10.2.5 “A+着+NP+VP”内部的语义关系 |
| 10.3 “A+着+NP+VP”的语用特点 |
| 10.3.1 对称与焦点 |
| 10.3.2 适用语境 |
| 本章小结 |
| 第11章 “V+NP+V0”共用类连谓式 |
| 11.1 “V+NP+V0”的句法特点 |
| 11.1.1 “V+NP+V0”的构造特点 |
| 11.1.2 “V+NP+V0”的层次与分布 |
| 11.2 “V+NP+V0”的语义特点 |
| 11.2.1 V的非完结性 |
| 11.2.2 NP的支配角色 |
| 11.2.3 V0的目的特征 |
| 11.2.4 V与V0之间的语义关联 |
| 11.3 “V+NP+V0”的语用特点 |
| 11.3.1 “V+NP+V0”的句式选择倾向 |
| 11.3.2 “V+NP+V0”的信息分布 |
| 11.3.3 “V+NP+V0”的篇章功能 |
| 本章小结 |
| 第12章 汉语连谓式的越南语对应表达式 |
| 12.1 简单型连谓式的越南语对应表达式 |
| 12.1.1 Ia的越南语对应表达式 |
| 12.1.2 Ib的越南语对应表达式 |
| 12.1.3 Ic的越南语对应表达式 |
| 12.2 复杂型连谓式的越南对应表达式 |
| 12.2.1 IIa的越南语对应表达式 |
| 12.2.2 IIb的越南语对应表达式 |
| 12.2.3 IIc的越南语对应表达式 |
| 12.3 汉越语连谓式表达的同异分析 |
| 12.3.1 两大共性 |
| 12.3.2 若干差异 |
| 本章小结 |
| 第13章 与对越连谓式教学相关的几个问题 |
| 13.1 汉语连谓式的对越教学现状 |
| 13.2 越南学生习得汉语连谓式的常见偏误 |
| 13.2.1 简单对译 |
| 13.2.2 遗漏成分 |
| 13.2.3 误加成分 |
| 13.3 教越南学生汉语连谓式的几点想法 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）高中生历史理解能力培养的实践研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| (一) 选题缘由 |
| 1. 高中历史课程改革的重要导向 |
| 2. 历史学科自身特点的基本要求 |
| 3. 追求历史教学有效的得力措施 |
| 4. 历史思维能力发展的凸出表现 |
| 5. 高考命题改革趋势的内在变化 |
| (二) 概念界定 |
| 1. 理解 |
| 2. 理解能力 |
| 3. 历史理解能力 |
| (三) 文献综述 |
| 1. 侧重阐述历史教学中“理解”的定义及其作用 |
| 2. 侧重研究历史理解能力的培养方法 |
| 3. 从历史试题命题的角度审视历史理解能力 |
| 4. 从“理解性教学”的角度进行的研究 |
| 5. 其他学科有关培养理解能力的研究 |
| 6. 研究理解能力培养的着作 |
| (四) 研究思路、研究方法与创新之处 |
| 1. 研究思路 |
| 2. 研究方法 |
| 3. 创新亮点 |
| 一、高中生历史理解能力培养的现状与理论基础 |
| (一) 现状调查 |
| 1. 学生问卷调查及分析 |
| 2. 教师访谈实录及启示 |
| (二) 理论基础 |
| 1. 建构主义学习理论 |
| 2. 知觉的理解性理论 |
| 3. “最近发展区”理论 |
| 4. 学习学理论 |
| 二、高中生历史理解能力培养的实践策略 |
| (一) 高中生历史学习理解方面的问题及分析 |
| 1. 浑然不解 |
| 2. 一知半解 |
| 3. 不求甚解 |
| (二) 影响历史理解能力的相关要素 |
| 1. 观察与历史理解能力 |
| 2. 记忆与历史理解能力 |
| 3. 思维与历史理解能力 |
| 4. 移情与历史理解能力 |
| 5. 表达与历史理解能力 |
| (三) 高中历史理解能力的培养实践 |
| 1. 了解是培养历史理解能力的基础 |
| 2. 理解是培养历史理解能力的核心 |
| 3. 见解是培养历史理解能力的提升 |
| 4. 破解是培养历史理解能力的检验 |
| (四) 高中生历史理解能力培养过程中应注意的问题 |
| 1. “了解”要广 |
| 2. “理解”要深 |
| 3. “见解”要新 |
| 4. “破解”要活 |
| 三、高中生历史理解能力培养的效果检测与反思 |
| (一) 培养学生历史理解能力的效果检测 |
| 1. 学生学习状态的改变 |
| 2. 对历史的理解程度加深 |
| 3. 考试成绩的提高 |
| (二) 笔者关于培养历史理解能力的反思 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）发挥语文课程的美育功能（论文提纲范文）
| 一引导学生感知形象性 |
| 二激发学生感悟情感美 |
| 三激发学生美的创造力 |
| 1. 从教材的题材内容来看 |
| 2. 从教材的体裁来看 |
| 3. 从教材的表现形式来看 |
（10）小学语文语境式词语教学探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究方法 |
| 三、文献综述 |
| 第一章 关于语境式词语教学 |
| 第一节 语境式词语教学提出的背景 |
| 一、小学语文词语教学存在的问题 |
| 二、小学语文词语教学偏差的原因 |
| 第二节 语境式词语教学概念的界定 |
| 一、语境理论 |
| 二、语境式词语教学 |
| 第三节 语境式词语教学的可行性分析 |
| 一、从小学生的思维特点看语境式词语教学的可行性 |
| 二、从语文新课标的要求看语境式词语教学的可行性 |
| 三、从语文教师的基本素养看语境式词语教学的可行性 |
| 本章小结 |
| 第二章 构建语境式词语教学的意义 |
| 第一节 语境式词语教学与“词语内化” |
| 一、解析“词语内化” |
| 二、语境式词语教学有助于实现“词语内化” |
| 第二节 语境式词语教学与“积极语言” |
| 一、解析“积极语言” |
| 二、语境式词语教学有助于丰富“积极语言” |
| 本章小结 |
| 第三章 小学语文语境式词语教学的实施 |
| 第一节 联系上下文语境 |
| 一、解读文本语境特点 |
| 二、上下勾连理解词语 |
| 第二节 创设课堂语境 |
| 一、情感朗读体会词语 |
| 二、虚拟语境感受词语 |
| 三、强化积累丰富词语 |
| 四、读写结合活用词语 |
| 第三节 结合社会文化语境 |
| 一、挖掘汉字文化促词语教学 |
| 二、联系写作背景探词语内涵 |
| 三、走进流行文化析新词新语 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间本人出版或公开发表的论着、论文 |
| 后记 |
四、《伏尔加河上的纤夫》词句推敲（论文参考文献）
- [1]朱德熙语文教学思想研究[D]. 薛茜茜. 西南大学, 2021
- [2]思想政治教育形象教育研究[D]. 吴健. 湖北大学, 2019(05)
- [3]小学语文教师教学价值取向研究 ——以F小学20世纪80年代四位特级教师为个案[D]. 孙世梅. 东北师范大学, 2018(01)
- [4]小学语文翻译作品的教学价值研究 ——以人教版《义务教育课程标准实验教科书语文》为例[D]. 郭莉莎. 四川师范大学, 2018(12)
- [5]从感知到意义 ——意象图式及其隐喻扩展在设计中的应用研究[D]. 刘爽. 中央美术学院, 2016(08)
- [6]现代汉语连谓式专题研究 ——兼论连谓式在越南语中的对应表达与教学[D]. 李红容. 上海师范大学, 2016(08)
- [7]高中生历史理解能力培养的实践研究[D]. 余阳. 广西师范大学, 2015(05)
- [8]发挥语文课程的美育功能[J]. 霍丽娟. 传奇.传记文学选刊（教学研究）, 2013(03)
- [9]发展学生的思维能力[J]. 邵起凤. 教学月刊(小学版), 2011(Z2)
- [10]小学语文语境式词语教学探究[D]. 郭烈萍. 苏州大学, 2011(06)