一、如何解答中考数学中的选择题（论文文献综述）
姜美玲[1]（2021）在《基于数学核心素养的青岛市中考数学试题分析 ——以2016-2020年青岛市中考数学试题为例》文中指出中考是初中结业考试,也是高中的升学考试,是对学生基础教育阶段的重要评价,因此,研究中考试题对中考命题和教师教学都具有重要意义.本文研究对象为2016-2020年青岛市中考数学试题,利用比较分析法、文献分析法及统计分析法对试卷进行结构分析,再从核心素养的角度对试题中各类题型进行分析,最后根据喻平的数学核心素养评价框架对试题进行数学核心素养测评,得出以下结论:1.试题重视对核心素养的考查,不同类型的题目对核心素养考查的情况有所不同.“选择题”核心素养总体考查类型全面,单个题目中考查较为单一;“填空题”中核心素养考查类型不够全面;“作图题”注重单个核心素养的考查;“解答题”注重多个核心素养的综合考查.2.2016-2020年青岛市中考数学试题对核心素养考查的比重不同.其中,“直观想象”、“数学运算”、逻辑推理”比重最高,“数据分析”、“数学抽象”比重一般,“数学建模”比重最低.近五年青岛市中考数学试题数学核心素养的分布整体呈现出较为稳定的趋势.3.数学核心素养在三种知识水平上设置合理.其中,知识理解占比40%、知识迁移占比40%、知识创新占比20%,符合中考作为结业考试的基础要求,同时满足中考作为升学考试的选拔要求.由此可见,青岛市中考数学试题命题在考查数学核心素养方面已形成较为规范的体系.文章最后结合研究结果对青岛市中考命题和教师教学提出建议:命题者在命题时要更注重灵活性;教师在引导学生加强基础知识掌握,培养核心素养的同时,又要注重提升学生的数学能力和应用意识.
徐婧晖[2]（2021）在《近五年甘肃省中考数学试卷的比较研究》文中指出
倪贵艳[3]（2021）在《数学中考试卷与课程标准的一致性研究 ——以西北五省（区）近三年中考卷为例》文中提出
崔亚澜[4]（2021）在《中考数学试卷质量分析与比较 ——以2020年贵州三市试卷为例》文中提出《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》,明确把提高教育质量作为教育改革发展的核心任务,并多次强调教育质量的监测和评价的重要性,中考是同时兼具水平性和选拔性的测试,也是教育测评的重要方式,指引着中学教学发展的总趋势。目前对中考的研究涉猎命题发展方向、与课标符合程度以及质量评价等方面,对中考试卷质量的分析是提升考试质量的关键,通过测试结果进行深入、科学、全面地研究,不仅能够反映学生对知识的掌握情况以及教师的教学水平,检测出不足与问题所在,为学生提供修正学习的方向,为教师提供调整和改善教学的信息,从而提高教学质量,而且还可以作为试题和试卷的编制依据。本文选取2020年贵州省贵阳、遵义和毕节三市的中考数学试卷作为测评卷,在大理州选择部分中学的初三年级共210名学生进行测试,运用经典教育测量理论和综合难度系数模型对数学试卷的信度、效度、难度、区分度以及知识的覆盖度进行分析与比较,从主、客观两视角重点研究难度部分,探讨了教育测量理论和综合难度系数模型下试题难度的一致性,并提出相应的教学改进和中考数学命题建议。研究得到三地区的试卷质量情况如下:（1）三套中考数学试卷的成绩均接近正态分布;（2）从不同题型和总体上得出各卷的信度、效度均较好,其中遵义卷的稳定性和有效性更高,数值分别为0.835和0.843;（3）贵阳、遵义和毕节卷的试题难易程度适中,各卷的难度值分别是0.6794、0.6173、0.6943,难度排序为遵义卷>贵阳卷>毕节卷,且都具有良好的区分学生实际水平的能力,其中遵义卷整体的鉴别能力较强;（4）运用综合难度系数模型得出三卷的综合难度系数依次为9.28、9.51、9.16,这与教育测量理论下的结果是一致的,还发现各卷难度因素的差异主要体现在运算水平、知识含量和认知水平上,但三套试卷均缺乏考查具有科学背景的试题。而综合难度因素与数学核心素养也有一定的相关性,如遵义卷突出对数学运算素养的考查,对应的运算水平因素的难度系数较高;（5）通过三卷的双向细目表得到各卷的知识覆盖度和认知水平等各方面均符合课标的要求,在六大数学核心素养的体现上各有侧重,贵阳卷着重考查用数学建模和数据分析解决问题的能力,遵义卷则对数学抽象、数学运算更为重视,而毕节卷不仅注重数学运算,还显露出对逻辑推理和直观想象的不可偏废,但总体上三卷均突出对直观想象的考查。
吴婷[5]（2021）在《基于G-DINA模型的初中生认知诊断研究 ——以人教版九年级上册圆为例》文中提出区别于传统测量理论,作为新一代测量理论核心的认知诊断不仅可以提供宏观评价还可以实现对个体内部知识结构的评估,为教师进行针对性辅导提供依据,满足基础教育改革对教育评价提出的个性化分析指导的新要求。G-DINA模型由诊断效果良好的DINA模型发展而来,但是该模型的实证研究还较少,圆作为初中课程里的重点需要教师及时掌握学生的学习情况,故本研究以圆作为诊断内容,使用G-DINA模型对九年级学生进行认知诊断。本研究包含两个方面的内容,第一部分是编制圆认知诊断测试卷。首先参考数学教材、数学课程标准、学业水平考试标准和近10年的中考试题完成圆的认知属性及属性层级关系的界定,使用出声思维法并访问有经验的一线数学教师定性验证层级关系合理性;其次以Q矩阵理论为指导,选择云南省近十年中考试题完成圆认知诊断测试卷的编制;然后进行小范围的施测,分析试卷的信度和效度,使用层级一致性检验指标和多元回归分析来定量验证属性关系,结果显示各项指标均满足测试要求。第二部分是圆认知诊断分析。选择云南省内三所中学的九年级学生作为研究对象,施测后使用G-DINA模型识别学生的圆认知属性掌握模式,检验模型的拟合情况并根据识别的结果进行归类、计算各认知属性掌握概率、就属性掌握概率进行了学校和性别的差异性分析,由认知诊断的分析结果对教学给予可行的建议。研究表明:（1）认知诊断测验可以帮助教师获得学生的知识结构,相比较于传统测验更有利于教师开展具体的教学补救,学校应当适时开展认知诊断测验。（2）学生对属性A3（圆周角定理及其推论）和A5（圆的切线性质及相关定理）的掌握程度分别只有60.55%和59.17%,较其他4个属性略为逊色,老师在进行教学时要对这两个属性给予一定的重视。（3）D校学生对属性A5的掌握程度较差;W校对A3和A5的掌握程度较差;L校学生对属性A3、A5和A6（圆的计算）掌握程度较差,各校应针对本校的具体情况展开补救。（4）女生的整体属性掌握情况优于男生,其中女生掌握较差的是属性A5,为60.63%,男生掌握程度较差的则是属性A3,为56.28%,教师在补救教学时对男女同学要有所侧重。
汪子怡[6]（2021）在《中考数学发展性试题解题研究 ——以漳州市中考为例》文中提出本研究首先对漳州市近十年中考数学发展性试题进行了分析,利用波利亚怎样解题的四阶段具体分析了部分试题的求解过程。通过分析学生期末考试答卷情况,设计调查问卷并针对问卷情况进行访谈,对学生解决发展性试题存在的问题进行深入的研究调查,再结合教师的教学情况进行分析,旨在通过研究进而为教师的发展性试题教学提出合理的建议,有效提高学生的复习效率。依据波利亚的怎样解题表,将发展性试题的解决过程分为理解题目、拟定方案、执行方案、回顾,这四个阶段,根据调查问卷和访谈研究结果,结合教师教学实际分析,得出了以下结论:（1）2016年前,漳州市中考数学发展性试题涉及知识模块较为分散,在2017年全省统一命题之后,近四年来漳州市中考数学发展性试题考查情况较为稳定,主要考查的知识模块是函数,选择题涉及的知识点为二次函数和根的判别式,填空题涉及的知识点主要为反比例函数,解答题涉及的知识点主要为二次函数。（2）学生对于发展性试题认知方面存在恐惧心理,存在直接放弃发展性试题的情况。基于怎样解题表调查学生解决发展性试题的现状,调查结果显示:大部分学生都能够认真审题并理解题目的意思,执行方案阶段学生存在的问题就是解题思路和运算能力方面问题,学生缺乏检验回顾的意识,并且对于练习和考试中的错题不够重视,没有做到及时整理和归纳。（3）最后,基于以上的研究,本文根据维果茨基的最近发展区理论以及波利亚的解题四阶段,给出了教师在实际教学中的几点教学建议:在理解题目环节要引导提取信息,培养理解能力、帮助调整认知,提高知识储备;在拟定方案环节,分类归纳题型,建立知识结构、教授解题策略,培养解题思想;在执行方案环节,进行显性教学,外化思维过程、加强基础训练,提高运算能力;在回顾环节,要重视检验答案,养成反思习惯、正确对待错题,及时进行复习。
鞠丽楠[7]（2021）在《基于SOLO分类理论的北京市中考数学试题研究 ——以2012-2020年中考数学试题为例》文中研究说明随着我国新课程改革的进一步推进和深入,考试改革作为课程改革的重要组成部分也相继发布了一系列实施意见。在此背景下,北京市在2015和2018年进行了两次中考数学考试改革。两次改革前后试卷在总分值、总题量、不同题型所占分值大小方面均发生了显着变化。试卷对学生思维能力的要求是如何变化的备受关注。而试题的能力结构恰好能够反应对学生思维水平的要求。我们通过研究两次改革前后试题能力结构的变化特点及演变规律从而得到试题对学生思维能力考察要求的变化。为了解年近十年来北京市两次改革前后中考数学试题对学生思维能力水平的考察要求及其变化特点,我们以SOLO分类理论为基础,制定出中考数学试题的SOLO层次划分标准,并以此为依据对2012-2020年北京中考数学试卷进行SOLO层次划分。我们以2015年和2018年北京市两次中考数学考试改革为时间节点将2012-2020年的中考数学试卷划分为三个阶段,分别从试卷总体、知识领域、题型三个维度分析,每个阶段试题能力结构的变化特点以及对学生思维水平要求的特征。最后以中考考试时间为轴纵向比较分析2012-2020年北京中考数学试题能力结构的演变规律。我们研究发现:随着考试改革的不断推进,北京中考数学试卷在试卷整体结构、不同知识领域、不同题型三个方面都对学生的思维能力的提出了不同的要求。1.试卷整体:经历两次中考考试改革后,北京市中考数学试题的能力结构在U、M、R、E四个层次的分布逐渐趋于稳定,且对学生思维水平的要求也在逐渐提高。2.不同知识领域:数与代数领域的试题除了承担区分不同思维水平的学生任务外,同时加强了对数学基础知识“量”和知识整体性的考察。图形与几何领域的试题有良好的SOLO梯度,且试题难度分布逐渐趋于均衡。统计与概率领域不再单纯地考察统计与概率的基础知识,而是注重考察学生从整体上把握试题结构的综合能力,体现了“能力立意”。综合类问题领域具有很高的难度,对学生思维水平要求较高,主要用来调节试卷的难度,提高区分度。3.不同题型:选择题既没有单纯地考察学生知识掌握的数量,也没有过度考察学生知识掌握的深度,试题难度适中。填空题兼顾考察了知识的深度和广度,且整体难度适中。解答题在拓宽知识广度的同时也加深了知识考察的深度,提高了试题的区分度,更能区分一般水平和优秀的学生,增强了试卷的选拔性。
薛梅[8]（2020）在《初中生学习二次函数的障碍及对策研究》文中提出函数能客观反映现实世界中变量之间的数学关系与变化规律,应用非常广泛。在初中数学中,二次函数作为一种重要的数学模型,是函数思想,方程思想,数形结合、分类讨论、等价转换等数学思想的重要载体,也是高中学习一元二次不等式以及圆锥曲线的基础,对学生进入高中后,深层次学习函数的数学性质,有承上启下的作用。初中生掌握好二次函数对以后的数学学习有举足轻重的影响,如何帮助初中生学好二次函数是初中数学老师迫在眉睫的问题。本文首先通过整理文献资料得出,学生学习二次函数的障碍主要有:信心不足、基本运算能力不够、对抽象的数学知识点难以理解、无法灵活转换二次函数的三种表达形式、没有数形结合的意识。再通过问卷调查的分析表明,学生学习二次函数障碍主要体现在以下几个方面:（1）知识理解:概念和性质理解混乱,不透彻;（2）运算能力:交点、顶点、最值不能快速准确求解;（3）审题能力:误解或漏掉题目重要条件,或无法充分利用条件;（4）解题策略:没有归类掌握通法,也无法根据条件找到巧法的突破口;（5）数学思想:不能通过“数”“形”互补,使复杂问题简单化,抽象问题具体化;（6）典型题型:对常见的特殊三角形、四边形的存在性以及周长、面积的最值等问题没有熟练掌握;（7）情感态度:对二次函数的学习重视不够,存在畏难情绪等。本文其次利用SPSS 23.0对调查问卷进行处理,采取皮尔逊相关性判断问题之间的相关程度,发现问题之间存在一定的相关性。学生对二次函数学习的关注水平,与学生的听课习惯和对函数性质的记忆方式呈现一定的显着正相关;学生对二次函数的学习兴趣和二次函数的学习难度具有一定的负相关性;学生对二次函数性质的记忆方式与听课习惯和是否阅读教材存在显着正相关。同时,根据测试卷的情况,利用代数认知Solo理论,分析出学生在二次函数学习过程中的能力障碍和解题策略对学习水平的制约因素。本文最后针对初中生学习二次函数中存在的障碍,依据波利亚的解题理论、A.Sfard数学概念的二重性理论,从教师和学生两方面提出了可行的应对策略。教师层面上:一是重视概念课,注重知识的螺旋上升;二是重视例题的选择,加强结构化解题教学;三是重视创设情景,注重数学与实际生活的联系;四是注重“万题归一”,加强课堂教学的反思归纳;五是注重分层教学,共同提高。学生层面上:一是养成科学的学习习惯;二是养成反思习惯;三是锻炼坚强的意志品质。以上可行策略,为初中生排除二次函数学习中的障碍提供理论支持和实践帮助。
车婷婷[9]（2020）在《河南省近五年中考数学函数试题研究》文中研究指明函数是初中数学代数的重要组成部分,也是高中数学学习的基础。函数试题在河南省中考数学试题中占有较大比重,不论是试题数量还是试题分值在中考中都占有较大比例,并且河南省近五年中考数学试卷的最后一道压轴题都与函数相关。函数试题考试内容涉及知识点较多、综合性较强、难度较大。学生对函数试题的解答比较混乱,能够做到规范完整解答的考生占比很小。因此,对中考函数试题进行研究很有必要。对中考函数试题进行研究,可以帮助初中师生更全面的认识函数知识在中考中的考查方式与重要性。帮助一线教师进一步清晰函数内容的教学重点与难点,进一步提高函数知识与其他相关知识（比如平面几何、方程等）综合应用的认识,进一步把握函数试题的解题思想、方法和技巧。本研究的主要内容是:（1）河南省近五年中考函数试题的试题特征。主要从试题类型及分值分布、知识点及分值分布、试题分类与难度分析、数学思想方法四个方面进行分析。（2）河南省近五年中考函数试题解题现状调查与分析。通过设计调查问卷和测试卷,对河南省330余名刚升入高一的学生进行了问卷调查与中考试题测试。然后对测试结果进行统计分析,一是了解学生对函数知识的掌握情况,二是了解学生解答函数试题时存在的错误并分析错误原因。（3）函数试题解题策略和教学建议。对测试卷和调查问卷的结果进行分析,提出函数试题的解题策略和相应的教学建议。研究方法主要有文献研究法、比较研究法、问卷调查法和定性分析法。研究主要结论有:近五年来,函数试题的分值在河南省中考数学试卷中占到四分之一左右。学生函数试题出错原因主要有审题不清,对题意理解不准确;知识点掌握不扎实;计算能力薄弱;解题思路和解题方法欠缺等。对不同类型函数试题,提出以下解题策略:待定系数法求函数解析式;数形结合,化抽象为直观;化动为静,将图形问题代数化;具体问题抽象化,实际问题代数化;厘清条件,恰当分类。针对学生解答函数试题的错误原因以及如何培养学生的解题能力提出以下几点教学建议:加强函数基本概念、性质、图像的过程教学;加强学生计算能力的培养;重视学生良好解题习惯的培养;加强数学思想方法在课堂中的渗透教学。本文的创新之处在于针对河南省中考函数试题展开研究,更具有针对性;采用调查问卷和测试卷双向结合,使得调查结果更全面。通过对中考函数试题的研究,希望能帮助一线教师更加深入了解中考函数试题特征及考试动向,丰富函数试题解题相关理论知识,教学中有的放矢地指导学生更好的学习函数基本知识、掌握解题思想和方法,不断提高学生的数学解题能力,从而提升学生的中考成绩。中考函数试题的研究,对提升教师的教学能力以及提高学生的中考数学成绩具有重要意义。
邓玲玉[10]（2020）在《文本呈现方式对数学阅读理解的影响研究》文中提出阅读是人类社会生活的一项重要活动,近来社会快速发展,伴随着科技的进步,社会逐渐“数学化”。近年来,在数学教育研究中,数学阅读特别是影响数学阅读理解的因素研究受到越来越多的关注,而教材作为学生进行数学阅读的主要材料,对于教材与数学阅读之间关系的探究则显得尤为重要。因此,本研究的主要内容:（1）概念呈现方式对数学阅读理解的影响研究;（2）命题呈现方式对数学阅读理解的影响研究;（3）根据研究结果探究最利于学生阅读的呈现方式。研究的主要思路:《函数概念》的研究思路:（1）通过文献综述确定数学概念抽象的层次,以此为分析框架对《函数概念》教材内容进行分析,确定不同版本教材呈现方式之间的异同点;（2）进行实验研究,自变量为根据教材分析结果编写的不同呈现方式的《函数概念》阅读材料,因变量为相关测试题编制的测试卷测试成绩;（3）根据数据分析得出呈现方式对概念理解影响的相关结论;（4）基于研究结论,探究更加利于学生阅读理解的《函数概念》呈现方式。《勾股定理》的研究思路:（1）通过文献综述确定命题学习的过程,以此为基础对《勾股定理》教材内容进行分析,确定不同版本教材呈现方式之间的异同点;（2）进行实验研究,自变量为根据教材分析结果编写的不同呈现方式的《勾股定理》阅读材料,因变量为相关测试题编制的测试卷的成绩;（3）根据数据分析得出不同呈现方式对命题学习影响的相关结论;（4）基于研究结论,探究更加利于学生阅读理解的《勾股定理》呈现方式。研究结论:对《函数概念》来说,（1）不同呈现方式影响学生对函数概念的理解,归纳推理最易于学生函数概念理解,直接描述次之,演绎推理最末;（2）呈现方式对各概念理解水平的影响也不同,对感知水平与关联水平来说呈现方式不同并无显着性差异,对于释义水平与抽象水平来说,呈现方式之间则存在显着性差异;（3）呈现方式对不同性别学生不存在影响,但对于不同学业水平学来说存在显着性差异。对于《勾股定理》来说,（1）不同呈现方式影响学生勾股定理的学习,在三种呈现方式中,运用演绎法呈现的学生测试成绩最优,变换法次之,特殊法最末;（2）呈现方式对各数学知识类型的影响不同,呈现方式仅在学生的过程性知识测试成绩方面存在显着性差异;（3）呈现方式对不同性别学生间不存在影响,但对不同学业水平学生影响不同。
二、如何解答中考数学中的选择题（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、如何解答中考数学中的选择题（论文提纲范文）
（1）基于数学核心素养的青岛市中考数学试题分析 ——以2016-2020年青岛市中考数学试题为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文献分析法 |
| 1.3.2 比较分析法 |
| 1.3.3 统计分析法 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 中考 |
| 2.1.2 数学核心素养 |
| 2.2 研究现状 |
| 2.2.1 中考数学试题的研究现状 |
| 2.2.2 数学核心素养的研究现状 |
| 2.2.3 对已有文献的评价与分析 |
| 第三章 2016-2020 年青岛市中考数学试题核心素养分析 |
| 3.1 试题结构分析 |
| 3.1.1 题型、题量及分值比例分析 |
| 3.1.2 客观题和主观题分析 |
| 3.2 试题各类题型数学核心素养的相关分析 |
| 3.2.1 “选择题”核心素养的考查分析 |
| 3.2.2 “填空题”核心素养的考查分析 |
| 3.2.3 “作图题”核心素养的考查分析 |
| 3.2.4 “解答题”核心素养的考查分析 |
| 3.3 近五年数学试题数学核心素养的分值变化 |
| 第四章 基于数学核心素养的试题测评分析 |
| 4.1 测量框架和评价指标体系 |
| 4.2 评价指标体系原则及题目实例分析 |
| 4.2.1 评价指标体系原则 |
| 4.2.2 典型例题赋值分析 |
| 4.3 测量结果及分析 |
| 4.3.1 测量结果 |
| 4.3.2 数学核心素养分布分析 |
| 4.3.3 数学核心素养水平分析 |
| 第五章 结论与建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.1.1 各类题型核心素养考查分布情况的结论 |
| 5.1.2 数学核心素养水平测评结论 |
| 5.2 建议 |
| 5.2.1 对命题者的建议 |
| 5.2.2 对教学的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）中考数学试卷质量分析与比较 ——以2020年贵州三市试卷为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景及问题 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究问题 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究方法及思路 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 信度 |
| 2.1.2 效度 |
| 2.1.3 难度 |
| 2.1.4 区分度 |
| 2.2 国内外的相关研究现状 |
| 2.2.1 国外研究现状 |
| 2.2.2 国内研究现状 |
| 2.3 文献评述 |
| 3 理论基础 |
| 3.1 经典测量理论 |
| 3.2 综合难度系数 |
| 4 经典测量理论下的试卷质量分析与比较 |
| 4.1 研究对象 |
| 4.2 三套试卷的结构 |
| 4.3 测试成绩分析 |
| 4.4 三套试卷质量指标比较 |
| 4.4.1 信度比较 |
| 4.4.2 效度比较 |
| 4.4.3 难度比较 |
| 4.4.4 区分度比较 |
| 5 综合难度系数模型下的试题难度分析与比较 |
| 5.1 综合难度系数模型 |
| 5.2 各因素赋值示例 |
| 5.3 研究结果及分析 |
| 5.3.1 不同难度因素的对比分析 |
| 5.3.2 试题综合难度系数的比较 |
| 6 总结与展望 |
| 6.1 研究结论及启示 |
| 6.1.1 结论 |
| 6.1.2 启示与思考 |
| 6.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）基于G-DINA模型的初中生认知诊断研究 ——以人教版九年级上册圆为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 研究内容 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 认知诊断 |
| 2.1.2 认知属性 |
| 2.1.3 属性层级关系 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 认知诊断理论 |
| 2.2.2 Q矩阵理论 |
| 2.2.3 G-DINA模型 |
| 2.3 认知诊断的有关研究 |
| 2.3.1 认知诊断的理论研究 |
| 2.3.2 认知诊断的应用研究 |
| 2.3.3 G-DINA模型的有关研究 |
| 2.4 圆的有关研究 |
| 2.5 文献小结 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.1.1 诊断内容的确定 |
| 3.1.2 测试对象的选取 |
| 3.2 研究目的 |
| 3.3 研究思路 |
| 3.4 研究方法 |
| 4 圆认知诊断测试卷的编制 |
| 4.1 圆的认知属性及属性层级关系的确定 |
| 4.2 认知属性及属性层级关系的验证与完善 |
| 4.3 编制圆认知诊断测试卷 |
| 4.3.1 由认知属性层级关系确定A矩阵 |
| 4.3.2 由A矩阵计算可达矩阵 |
| 4.3.3 计算圆的理想掌握模式 |
| 4.3.4 由典型项目考核模式确定测试题 |
| 4.3.5 建立Q矩阵 |
| 4.4 预测试 |
| 4.4.1 预测试的数据处理 |
| 4.4.2 预测试的数据分析 |
| 4.5 本章研究小结 |
| 5 圆认知诊断测试的实施 |
| 5.1 测试数据收集 |
| 5.2 被试得分概述 |
| 5.3 圆认知诊断分析 |
| 5.3.1 G-DINA模型拟合度检验 |
| 5.3.2 认知属性掌握模式识别 |
| 5.3.3 认知属性掌握模式归类 |
| 5.3.4 认知属性掌握概率分析 |
| 5.3.5 得分相同的被试属性掌握模式分析 |
| 5.3.6 属性掌握模式相同的被试得分分析 |
| 5.4 本章研究小结 |
| 6 研究结论与建议 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 教学建议 |
| 6.2.1 难点属性重点突破 |
| 6.2.2 分层补救提高教学效率 |
| 6.2.3 适时开展认知诊断测验 |
| 6.3 学习建议 |
| 6.3.1 加强理解以助运用 |
| 6.3.2 总结归纳以助提高 |
| 6.4 研究的创新与不足 |
| 6.4.1 创新点 |
| 6.4.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 圆认知诊断测试卷 |
| 附录2 口语任务报告书 |
| 致谢 |
（6）中考数学发展性试题解题研究 ——以漳州市中考为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1 章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 课程标准中对数学课程性质的界定 |
| 1.1.2 发展性试题在中考数学中的重要地位 |
| 1.1.3 解题策略在发展性试题解题中的重要性 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 概念界定 |
| 1.4.1 数学中考 |
| 1.4.2 发展性试题 |
| 第2 章 文献综述与理论基础 |
| 2.1 中考数学试题的研究综述 |
| 2.2 中考数学解题研究的研究综述 |
| 2.3 中考数学发展性试题的研究综述 |
| 2.4 研究述评与反思 |
| 2.5 理论基础 |
| 第3 章 研究方法与流程 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.1.1 问卷调查法 |
| 3.1.2 访谈调查法 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.2.1 学生调查问卷设计 |
| 3.2.2 学生访谈提纲设计 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.4 研究过程 |
| 第4 章 中考发展性试题现状分析 |
| 4.1 漳州市中考发展性试题模块、知识点分析 |
| 4.2 波利亚解题表下的发展性试题分析 |
| 第5 章 调查研究结果与分析 |
| 5.1 学生期末考试答卷分析 |
| 5.1.1 发展性试题答卷分析 |
| 5.1.2 发展性试题解题方法分析 |
| 5.2 学生发展性试题问卷调查结果与分析 |
| 5.2.1 问卷调查信效度分析 |
| 5.2.2 学生在“理解题目”阶段的情况调查结果 |
| 5.2.3 学生在“拟定方案”阶段的情况调查结果 |
| 5.2.4 学生在“执行方案”阶段的情况调查结果 |
| 5.2.5 学生在“回顾”阶段的情况调查结果 |
| 5.3 学生访谈结果与分析 |
| 5.4 教师课堂教学分析 |
| 第6 章 中考数学发展性试题的解题策略研究 |
| 6.1 理解题目环节 |
| 6.1.1 引导提取信息,培养理解能力 |
| 6.1.2 帮助调整认知,提高知识储备 |
| 6.2 拟定方案环节 |
| 6.2.1 分类归纳题型,建立知识结构 |
| 6.2.2 教授解题策略,培养解题思想 |
| 6.3 执行方案环节 |
| 6.3.1 进行显性教学,外化思维过程 |
| 6.3.2 加强基础训练,提高运算能力 |
| 6.4 回顾环节 |
| 6.4.1 重视检验答案,养成反思习惯 |
| 6.4.2 正确对待错题,及时进行复习 |
| 第7 章 结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）基于SOLO分类理论的北京市中考数学试题研究 ——以2012-2020年中考数学试题为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、中考考试改革的趋势 |
| 二、数学在中考中的地位和作用 |
| 三、北京市中考数学考试改革的特点 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、现实意义 |
| (一) 对中考试题命制的意义 |
| (二) 对教师课堂教学的意义 |
| 第二章 研究综述 |
| 第一节 国外SOLO分类理论研究现状 |
| 第二节 国内SOLO分类理论研究现状 |
| 一、在数学学科试题中的应用 |
| 二、在其他学科试题中的应用 |
| 三、研究述评 |
| (一) 研究方法小结 |
| (二) 研究内容小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究问题与研究对象 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 第二节 核心概念界定 |
| 第三节 理论基础 |
| 一、SOLO分类理论的来源 |
| 二、SOLO分类理论的主要内容 |
| 三、构建试题能力结构划分标准 |
| 四、试题能力结构划分示例 |
| (一) 单点结构水平(U)试题分析示例 |
| (二) 多点结构水平(M)试题分析示例 |
| (三) 关联结构水平(R)试题分析示例 |
| (四) 拓展抽象结构水平(E)试题分析示例 |
| 第四节 研究创新点 |
| 第五节 研究方法与路径 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究路径 |
| 第四章 2012-2020年北京中考数学试题能力结构统计分析 |
| 第一节 2012-2014年北京市中考数学试题能力结构统计分析 |
| 一、2012年北京市中考数学试题能力结构统计分析 |
| (一) 试卷整体试题能力结构统计分析 |
| (二) 不同知识领域试题能力结构统计分析 |
| (三) 不同题型试题能力结构统计分析 |
| 二、2013年北京市中考数学试题能力结构统计分析 |
| (一) 试卷整体试题能力结构统计分析 |
| (二) 不同知识领域试题能力结构统计分析 |
| (三) 不同题型试题能力结构统计分析 |
| 三、2014年北京市中考数学试题能力结构统计分析 |
| (一) 试卷整体试题能力结构统计分析 |
| (二) 不同知识领域试题能力结构统计分析 |
| (三) 不同题型试题能力结构统计分析 |
| 第二节 2015-2017年北京市中考数学试题能力结构统计分析 |
| 一、2015年北京市中考数学试题能力结构统计分析 |
| (一) 试卷整体试题能力结构统计分析 |
| (二) 不同知识领域试题能力结构统计分析 |
| (三) 不同题型试题能力结构统计分析 |
| 二、2016年北京市中考数学试题能力结构统计分析 |
| (一) 试卷整体试题能力结构统计分析 |
| (二) 不同知识领域试题能力结构统计分析 |
| (三) 不同题型试题能力结构统计分析 |
| 三、2017年北京市中考数学试题能力结构统计分析 |
| (一) 试卷整体试题能力结构统计分析 |
| (二) 不同知识领域试题能力结构统计分析 |
| (三) 不同题型试题能力结构统计分析 |
| 第三节 2018-2020年北京市中考数学试题能力结构统计分析 |
| 一、2018年北京市中考数学试题能力结构统计分析 |
| (一) 试卷整体试题能力结构统计分析 |
| (二) 不同知识领域试题能力结构统计分析 |
| (三) 不同题型试题能力结构统计分析 |
| 二、2019年北京市中考数学试题能力结构统计分析 |
| (一) 试卷整体试题能力结构统计分析 |
| (二) 不同知识领域试题能力结构统计分析 |
| (三) 不同题型试题能力结构统计分析 |
| 三、2020年北京市中考数学试题能力结构分析 |
| (一) 试卷整体试题能力结构统计分析 |
| (二) 不同知识领域试题能力结构统计分析 |
| (三) 不同题型试题能力结构统计分析 |
| 第五章 2012-2020年北京中考数学试题能力结构比较分析 |
| 第一节 两次中考数学改革前后各阶段试题能力结构变化特点 |
| 一、第一阶段: (2012-2014) |
| (一) 2012-2014年不同知识领域试题能力结构分布特点 |
| (二) 2012-2014年不同题型试题能力结构分布特点 |
| (三) 2012-2014年试卷整体试题能力结构分布特点 |
| 二、第二阶段(2015-2017) |
| (一) 2015-2017年不同知识领域试题能力结构分布特点 |
| (二) 2015-2017年不同题型试题能力结构分布特点 |
| (三) 2015-2017年试卷整体试题能力结构分布特点 |
| 三、第三阶段(2018-2020) |
| (一) 2018-2020年不同知识领域试题能力结构分布特点 |
| (二) 2018-2020年不同题型试题能力结构分布特点 |
| (三) 2018-2020年试卷整体试题能力结构分布特点 |
| 第二节 不同知识领域试题能力结构演变规律 |
| 一、数与代数领域 |
| 二、图形与几何领域 |
| 三、统计与概率领域 |
| 四、综合类问题领域 |
| 第三节 不同题型试题能力结构演变规律 |
| 一、选择题 |
| 二、填空题 |
| 三、解答题 |
| 第四节 试卷整体试题能力结构演变规律 |
| 第六章 研究结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、试卷整体 |
| 二、不同知识领域 |
| 三、不同题型 |
| 第二节 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）初中生学习二次函数的障碍及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1.绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究的问题 |
| 1.3 研究的意义 |
| 1.4 研究的思路与方法 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 概念的界定 |
| 2.2 研究的基本理论依据 |
| 3.初中生二次函数学习障碍的调查与研究 |
| 3.1 调查设计 |
| 3.2 测试卷的结果 |
| 3.3 调查问卷与测试卷的结果分析 |
| 4.克服二次函数学习障碍的对策 |
| 4.1 教师层面 |
| 4.2 学生层面 |
| 5.结论与展望 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 存在的不足 |
| 5.3 研究思考 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 Ⅰ二次函数学情调查问卷 |
| 附录 Ⅱ二次函数能力测试卷 |
| 致谢 |
（9）河南省近五年中考数学函数试题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 函数在初中数学中的地位 |
| 1.1.2 函数在中考中的地位 |
| 1.2 研究的目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 中考函数试题的研究现状 |
| 第二章 研究的理论基础 |
| 2.1 构建主义学习理论 |
| 2.2 元认知理论 |
| 2.3 学习迁移理论 |
| 2.4 波利亚解题思想 |
| 第三章 河南省近五年中考函数试题特征分析 |
| 3.1 试题题型及分值分布分析 |
| 3.2 知识点及分值分布分析 |
| 3.3 函数试题分类与难度分析 |
| 3.3.1 函数试题分类分析 |
| 3.3.2 函数试题难度分析 |
| 3.4 数学思想方法分析 |
| 第四章 中考函数试题解题现状调查与分析 |
| 4.1 调查设计和实施 |
| 4.1.1 调查目的 |
| 4.1.2 调查方法 |
| 4.1.3 调查对象和内容 |
| 4.2 调查结果与分析 |
| 4.2.1 测试卷调查结果分析 |
| 4.2.2 调查问卷结果分析 |
| 第五章 函数试题解题策略和教学建议 |
| 5.1 求解函数试题的基本策略 |
| 5.1.1 待定系数法求函数解析式 |
| 5.1.2 数形结合,化抽象为直观 |
| 5.1.3 化动为静,将图形问题代数化 |
| 5.1.4 具体问题抽象化,实际问题数学化 |
| 5.1.5 厘清条件,恰当分类 |
| 5.2 函数内容的教学建议 |
| 5.2.1 加强函数基本概念、图像和性质的过程教学 |
| 5.2.2 加强学生计算能力的培养 |
| 5.2.3 重视学生做题习惯的培养 |
| 5.2.4 加强数学思想方法在课堂中的渗透 |
| 第六章 研究结论与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究反思与不足 |
| 参考文献 |
| 附录A 中考生函数知识掌握情况调查问卷 |
| 附录B 中考函数试题解题情况研究问卷 |
（10）文本呈现方式对数学阅读理解的影响研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 阅读素养的国际关注 |
| 1.1.2 自主学习能力的培养 |
| 1.1.3 教科书适读性的关注 |
| 1.1.4 中高考发展的趋势 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 2 文献述评 |
| 2.1 阅读理解的相关研究 |
| 2.1.1 阅读理解的概念 |
| 2.1.2 影响阅读理解的因素 |
| 2.2 数学阅读理解的相关研究 |
| 2.2.1 数学阅读理解的概念 |
| 2.2.2 数学阅读理解的影响因素 |
| 2.2.3 数学阅读理解题 |
| 2.3 文本呈现方式的相关研究 |
| 2.3.1 文本呈现的概念 |
| 2.3.2 呈现方式的相关研究 |
| 2.4 已有研究不足 |
| 3 概念呈现方式对数学阅读理解的影响研究 |
| 3.1 问题提出 |
| 3.1.1 函数概念在课程中的核心地位 |
| 3.1.2 函数概念的教育价值 |
| 3.1.3 学生对于函数概念的理解困难 |
| 3.2 研究步骤 |
| 3.3 教材分析 |
| 3.3.1 分析对象 |
| 3.3.2 分析框架 |
| 3.3.3 分析结果 |
| 3.4 实验研究 |
| 3.4.1 研究工具 |
| 3.4.2 研究对象 |
| 3.4.3 实验过程 |
| 3.4.4 数据分析 |
| 3.5 结果分析 |
| 3.5.1 不同呈现方式影响学生函数概念的理解 |
| 3.5.2 呈现方式对各概念理解水平的影响不同 |
| 3.5.3 呈现方式对不同性别学生不存在影响 |
| 3.5.4 呈现方式对不同学业水平学生影响不同 |
| 4 命题呈现方式对数学阅读理解的影响研究 |
| 4.1 问题提出 |
| 4.1.1 勾股定理在课程中的核心地位 |
| 4.1.2 勾股定理的教育价值 |
| 4.1.3 学生对于勾股定理的学习困难 |
| 4.2 研究步骤 |
| 4.3 教材分析 |
| 4.3.1 分析对象 |
| 4.3.2 分析框架 |
| 4.3.3 教材分析 |
| 4.4 实验研究 |
| 4.4.1 研究工具 |
| 4.4.2 研究对象 |
| 4.4.3 实验过程 |
| 4.4.4 数据分析 |
| 4.5 结果分析 |
| 4.5.1 不同呈现方式影响学生勾股定理的学习 |
| 4.5.2 呈现方式对各数学知识类型的影响不同 |
| 4.5.3 呈现方式对不同性别学生间不存在影响 |
| 4.5.4 呈现方式对不同学业水平学生影响不同 |
| 5 文本呈现典型案例设计 |
| 5.1 案例1——函数概念 |
| 5.1.1 设计理念 |
| 5.1.2 案例分析 |
| 5.2 案例2——勾股定理 |
| 5.2.1 设计理念 |
| 5.2.2 案例分析 |
| 6 研究反思及未来展望 |
| 6.1 研究反思 |
| 6.2 未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A |
| 附录 B |
| 附录 C |
| 附录 D |
| 附录 E |
| 附录 F |
| 附录 G |
| 附录 H |
| 在学期间研究成果 |
| 致谢 |
四、如何解答中考数学中的选择题（论文参考文献）
- [1]基于数学核心素养的青岛市中考数学试题分析 ——以2016-2020年青岛市中考数学试题为例[D]. 姜美玲. 青岛大学, 2021
- [2]近五年甘肃省中考数学试卷的比较研究[D]. 徐婧晖. 西北师范大学, 2021
- [3]数学中考试卷与课程标准的一致性研究 ——以西北五省（区）近三年中考卷为例[D]. 倪贵艳. 西北师范大学, 2021
- [4]中考数学试卷质量分析与比较 ——以2020年贵州三市试卷为例[D]. 崔亚澜. 大理大学, 2021(08)
- [5]基于G-DINA模型的初中生认知诊断研究 ——以人教版九年级上册圆为例[D]. 吴婷. 大理大学, 2021(08)
- [6]中考数学发展性试题解题研究 ——以漳州市中考为例[D]. 汪子怡. 闽南师范大学, 2021(12)
- [7]基于SOLO分类理论的北京市中考数学试题研究 ——以2012-2020年中考数学试题为例[D]. 鞠丽楠. 中央民族大学, 2021(12)
- [8]初中生学习二次函数的障碍及对策研究[D]. 薛梅. 西南大学, 2020(05)
- [9]河南省近五年中考数学函数试题研究[D]. 车婷婷. 河南大学, 2020(04)
- [10]文本呈现方式对数学阅读理解的影响研究[D]. 邓玲玉. 山西师范大学, 2020(07)