一、浅析影响大学英语阅读效率的两大要素（论文文献综述）
谢雨岑[1]（2021）在《POA与构词法教学相结合的大学英语词汇教学研究》文中研究表明通过大学英语教学中教师对于学生个体的实践,基于"产出导向法"（POA）,研究大学英语词汇教学中的构词教学对学生英语学习的作用。将POA与构词法教学相结合,有效应用于大学英语教学中,将有助于巩固拓展学生的英语词汇能力,有助于学生提高英语综合能力,并为大学英语教学提供了更为有效的词汇教学法。
刘倩[2]（2021）在《元认知策略在大学英语写作教学中的应用研究》文中研究说明英语作为打开西方世界现代科学和工业技术的一把重要钥匙,其在我国对外交流中占有显着地位。随着英文使用量的逐渐增多,在英语学习中,对我国非英语专业大学生英语写作能力的要求也逐步增高。然而,从我国英语写作教学现状可以看出:英语写作对大多数英语学习者而言仍是一项挑战。因此,对于现今英语教学而言,提高大学生英语写作的运用能力是英语教学的当务之急。本研究首先以美国心理学家Flavell提出的元认知是认知主体关于自己认知的知识为理论基础,探讨元认知策略在大学英语写作教学中的具体应用。依据O’Malley、Chamot（1990）的观点,将元认知策略具体分为计划策略、监控策略以及评估与调节策略,这三种策略可以有效促进学生英语写作自主能力的提高。本文从提高大学生英语写作水平的视角出发,针对元认知策略在大学生英语写作中的具体应用做出实证研究。该实证研究以喀什大学2020级两个班的学生为研究对象,研究的具体问题主要包括:（1）在英语写作过程中非英语专业大学生对元认知策略的使用整体现状怎样?（2）在英语写作训练中融入元认知策略能否增强学生的元认知使用意识?（3）在元认知策略的使用下的英语写作训练能否促进英语写作成绩的提高?其次,在研究过程中,通过一系列的问卷、测试、访谈,发现学生在英语写作中对元认知策略的使用情况并不乐观;通过SPSS软件数据统计分析发现元认知策略在非英语专业大学生中使用频率较低,元认知策略的使用水平有待提高。在实验班与对照班对比分析的基础上,笔者发现元认知策略有助于促进学生英语写作成绩的提高。元认知知识匮乏的学生写作往往存在一定的盲目性和随意性,并不知道对学习做出合理的计划、监控和评价。尽管有些学生在英语写作过程中使用了一定的元认知策略,但是从最终的英语写作作品来看学生对元认知策略的理解和应用还需要进一步加深和学习。针对上述情况,本研究在实验过程中先进行大量的元认知知识补充,然后进行一定的元认知训练,从最后的测试结果来看元认知策略的培训对学生的英语写作成绩有一定的积极影响。最后,研究结果表明:大部分学生较为缺乏元认知知识,学生在日常学习中不常使用元认知策略。因此,在英语学习中教师应该充分补充元认知策略知识;转变自身角色;对学生的学习做出及时的反馈。学生应该深刻理解元认知知识对英语写作的影响;增强对元认知策略的使用意识,从而提升英语写作的兴趣,促进英语写作成绩的提高。
周莉萍[3]（2020）在《思维导图在初二英语阅读教学中的应用研究》文中研究指明思维导图最初是由英国心理学家托尼·巴赞（Tony Buzan）发明的。它是表征人们思维过程的一种图示,形象有序地展示了人们的思维过程。阅读是英语教和学的重要内容。目前,教师将阅读材料当作教学目标,把阅读教学当成了“课文教学”,过于重视语言知识和语言技能本身,而忽视了对思维和阅读能力的培养。学生也因阅读任务枯燥繁重而逐渐失去兴趣。因此,在初中英语教学中,需要应用一种新的教学思路,提升学生阅读兴趣,培养学生的思维品质,提升学生的阅读能力。本研究将思维导图运用到初二英语阅读教学中,试图为英语阅读提供一种新的学习方法,以提升学生的兴趣和阅读能力,提高初中英语阅读教学的效果。该研究主要讨论以下两个问题:1)学生对教师现阶段常规阅读课（不应用思维导图）的态度如何?思维导图的运用是否能够提高学生英语阅读兴趣?2)如何将思维导图应用到英语阅读课堂教学中并提高学生阅读理解和能力?本研究将图式理论和建构主义理论作为理论依据,采用实验研究的方法,对乌鲁木齐市第113中学初二年级两个平行班级的学生进行了16周的教学研究。在实验研究中,实验班采用思维导图来辅助阅读教学,对照班则不使用思维导图,采用传统的阅读教学法进行阅读教学。本研究使用的研究工具包括:三份问卷调查,一份实验实施前测试卷、一份实验效果后测试卷。研究者对实验班和对照班进行的前测和后测数据都进行了收集和分析。通过研究发现:1)实验班的学生在运用了思维导图的教学方法后,阅读动机和兴趣都有所提高,而使用传统阅读教学方法的对照班中,学生的兴趣和态度无明显提高。2)在进行了思维导图教学实验后,原本阅读理解能力相当的两个班级的后测成绩明显不同,表现为实验班的英语阅读理解成绩明显高于对照班的英语阅读理解成绩。通过此次实验研究,笔者发现将思维导图运用于初中英语阅读教学中是有效的。
罗云云[4]（2020）在《初中英语PWP阅读教学模式调查研究》文中提出阅读是学习和生活中获取信息的重要途径。英语阅读是英语学习者发展听、说、写、译语言能力的基础,同时也是培养学生英语阅读兴趣,增长知识的有效方法。在中学阶段,英语阅读是英语学习的基础阶段也是重要阶段,阅读教学在英语教学的主要目标技能中占据重要地位。那么,采用什么阅读教学模式呢?据调查,目前中学阶段普遍使用PWP阅读教学模式,它是一种系统化、条理化且循序渐进的阅读模式,阅读过程分为阅读前（Pre-reading）,阅读中（While-reading）和阅读后（Post-reading）。本文在总结前人研究经验的基础上,对PWP英语阅读教学模式的使用情况进行了调查。调查选取广东省珠海市某两所初中学校的20名英语教师和400名学生进行了问卷调查、课堂观察和访谈,调查了以下两个问题:（1）PWP教学模式在初中英语阅读教学中的应用现状如何?（2）影响PWP教学模式在初中英语阅读教学中的实施因素是什么?调查发现,在读前阶段,读前活动能有效调动学生的阅读兴趣,学生运用与课文有关的背景知识去预测文章内容的主动性欠缺;读中策略学习具有层次性,可以有效提高学生英语阅读效率,传统的语法翻译法在现阶段的初中英语阅读教学中占据了主要地位;阅读后的活动,学生对于知识的应用和内化不够,教师对学生读后活动的评价维度单一。影响PWP教学模式在阅读教学中的实施因素主要有学习环境因素、教师教学因素和学生个人因素。针对调查研究现状本研究给出以下建议:教师和学生应坚持课内外阅读相结合,教师应精心安排阅读三阶段的教学活动设计;教师应鼓励学生阅读与表达相结合,通过表达促进阅读;教师应为学生的阅读技巧和策略进行指导及训练;教师应注重阅读教学中的评价环节。希望本调查研究能为初中英语阅读教学起到一定的参考价值。
黄阳[5]（2020）在《读后续写在高中英语写作中的教学设计研究》文中研究说明英语学习者语言综合应用能力的体现主要在于英语写作,英语写作课程同时也是高中英语教学中的重要组成部分。现有研究表明“读后续写”英语写作有助于提高学生的语言表达能力和思维能力,而如今大部分高中英语写作教学设计无论是形式还是在内容上都仍然存在着一定的局限性,因而有必要改革传统的写作教学方法,读后续写写作教学方法的出现为改革提供了契机和方向。本研究以互动协同理论和补缺假说理论为理论基础,以笔者实习所在的两个班级的105名同学为实验对象,采用问卷调查以及访谈等研究方法,进行了为期两个月的教学实验,探讨如何将读后续写应用到高中英语写作教学设计当中,具体研究问题如下:1.读后续写在高中英语写作课程中存在哪些问题?2.如何设计读后续写主导下的高中英语写作课程教学设计?笔者调查和分析当前读后续写在高中英语写作课程的现状以及存在的问题,并深入挖掘出现目前状况的各种原因,以此探讨读后续写在高中英语写作课程教学设计的基本框架。从教师教学、学生学习和教学实施三个方面出发提出真实性原则、主体性原则和开放性原则,并对读后续写的教学目标、教学过程、教学活动及教学评价进行分析和设计,并借助牛津版高中英语教材必修二中的一篇文章进行读后续写的个案设计。笔者通过对“读后续写”在设计与实施中现存问题探究,结合教学理论与实践发现:1、读后续写主导下的高中英语写作教学设计以学生为中心,提供了丰富多样的活动类型,在一定程度上能够提升学生英语写作学习兴趣和写作学习过程中自主性。2、读后续写高中英语写作教学设计顺应新高考教学改革的需要,在一定程度上能提升学生语言表达能力、逻辑思维能力和语篇综合实践能力。3、在读后续写主导下的高中英语写作教学设计能为高中英语教师在英语写作教学设计上提供参考性的建议,创新传统的英语写作设计模式。
阳君怡[6]（2020）在《混合式教学模式在小学英语词汇教学中的行动研究》文中认为随着课程改革的深入进行,小学英语课程的培养目标更注重培养学生词汇运用能力,如何提高学生词汇运用水平、改善词汇教学已成为师生共同关注的焦点。笔者在查阅国内外词汇教学文献的基础上,总结发现我国小学英语词汇的教与学方面仍存在诸多问题。本文以混合式教学理论为指导,以XX学校普通班为研究对象,探讨如何将混合式教学模式应用到小学英语词汇教学中。笔者通过问卷、访谈和测试,发现小学词汇教学有以下四个问题:第一,学生对英语词汇学习兴趣不高;第二,学生缺乏英语词汇学习信心;第三,学生缺乏英语词汇记忆策略;第四,学生对英语词汇运用能力不强。针对以上问题,笔者加入在线学习活动,开始实施第一轮行动研究,研究从以下四个步骤展开:1.词汇呈现,激发动机;2.词汇输入,知识促成;3.线上软件,巩固新知;4.借助词汇软件,内化运用。第一轮研究结束后,笔者根据词汇教学中的教学日志和学生日志,经反思发现以下问题:1.教师未做到因材施教;2.教学方式不够多样化;3.学生自主学习能力未得到有效激发。针对发现的问题,笔者调整教学计划:1.课前,分层发布预习内容;2.课中,运用设备创新教学方式;3.课后,运用微视频巩固新知。两轮行动研究结束后笔者再通过问卷﹑访谈及测试进行整体分析,总结行动研究情况。研究表明,在线学习活动和传统英语词汇教学相结合的混合式教学模式,使学生更加明确词汇学习目标,培养了学生词汇记忆策略和词汇学习能力,提高了学生词汇学习的兴趣和信心。从问卷调查来看,72%的学生增强了对词汇学习的兴趣与信心;从测试情况来看,大部分学生在词汇记忆与运用方面的能力都有所提升;从访谈反馈来看,学生词汇学习的热情得以激发,并从中培养了良好的词汇学习习惯。总体而言,在线学习活动和传统英语词汇教学的结合能有效监控教学进程,使混合式教学模式更适应学生词汇学习的需求,这也为其他小学英语教师改善词汇教学提供了参考和借鉴。
吴悠[7]（2019）在《国际理解教育（EIU）视角下的IBPYP课程研究》文中研究指明21世纪和平与发展已成为时代的主题,和平意味着各个主权国家、个体友好共处,发展意味着共同进步;全球化浪潮、科技革命更是将大家不可分割地联系起来,共置于你中有我、我中有你的人类命运共同体之中;在这样的时代背景下,开展国际理解教育是非常必要的;国际理解教育包含理解、包容多元文化,共同处理全球社会存在的重大问题两大基本要素;IBPYP课程旨在将学生培养成具有国际意识的世界公民,其课程体系中的诸多要素都深刻地体现了国际理解教育思想。本研究从我国国际理解教育课程体系存在的现实困境出发,分析IBPYP课程体系中的国际理解教育要素,最终为我国国际理解教育课程体系构建带来启示,响应了时代的呼唤、解决了现实的需要。本研究主要采用了文献法、比较法、案例法三种方法。对国际理解教育的意蕴解读及本土化发展状况进行分析,对IB课程与国际理解教育的内在逻辑分析,采用课程理念、课程目标、课程结构、课程实施、课程评价五位一体的分析框架对IBPYP课程体系中的国际理解教育要素进行分析,进而对一所实施IBPYP课程的学校特征、不足进行分析,最终对我国国际理解教育课程构建提出建议。首先,本文立足于21世纪的时代背景,探讨国际理解教育的内涵变化和我国国际理解教育课程体系的现实困境。在当代,国际理解教育更加凸显人文精神与社会责任,强调科学精神和人文精神的融通,强调教育应是全社会的共同责任;国际理解教育呼唤优良传统道德的回归,利用道德约束行为,走向和谐;国际理解教育承认差异的价值,加强不同文化的互动;国际理解教育注重发挥媒体的积极作用,应对信息化浪潮带来的挑战。然而,我国的国际理解教育课程体系也面临较多现实困境,主要体现在课程理念方面,对国际理解教育的理解存在偏差;课程目标方面,以知识点的掌握为主要目标存在片面性;课程结构方面,以学科渗透为主、对外交流活动为辅的结构缺乏系统性;课程实施方面,单一僵化且参差不齐;课程评价方面,缺乏系统的评价机制。紧接着,本文探讨了IBPYP课程与国际理解教育的内在逻辑联系。这主要体现在,经历两次世界大战的创伤后,人们更加珍视和平,这是二者的共同历史渊源;全球化将每一个体紧密地联系起来,这是二者的共同时代背景;科学精神和人文精神的全面发展,这是二者共同的价值追求;人类相互依存,共享资源,应培养具有国际情怀的下一代,这是二者共同的核心理念;实现可持续发展,这是二者共同的终极愿景。二者的内在逻辑联系,是解读IBPYP课程中的国际理解教育要素的前提、基础。在内在联系的基础上,国际理解教育的视角下,采用课程理念、课程目标、课程结构、课程实施、课程评价五位一体的分析框架对IBPYP课程体系进行较为详细的解读,发现其课程理念包含国际理解和世界公民两大要素,制定了包含十大特质的学习者简况;课程目标为促进人在知识、核心概念、技能、态度、行动五大方面的全面发展;课程结构呈从内向外五个层次的同心圆状,核心为构建基于全球背景的学习情境;课程实施为以学生为中心的探究式教学,并为六大跨学科主题设计了探究路线和探究计划表;课程评价包含系统且多元,包含评估、记录、反馈三个要素。可见,IBPYP课程体系中包含着丰富的国际理解教育思想。本文还以美国密歇根州兰辛地区一所实施IBPYP课程的学校为例,更真实地探讨IBPYP课程体系。Post Oak学校IBPYP课程中的国际理解教育体现出以下三点特征,育人目标阶段化、层次化,探究方案与本州实际相结合,课程评价尊重差异;但也存在些许问题,参照本州标准的传统学科教学较难体现IBPYP课程中的国际理解教育思想,六大跨学科主题与六大传统学科的融合力度不足,自评易流于形式。最后,本文认为,我国的国际理解教育课程构建应将培养具有国际意识的世界公民贯穿课程建构的始终、以真实的全球背景引领课程结构的整合、借鉴IBPYP跨学科探究式课程实施方案指导教学活动的组织与进阶、以国际理解的习得性表征为标准评价课程学习结果。
谢剑英[8]（2019）在《英语教师阅读教学设计能力提升研究 ——基于“学科核心素养”视角》文中指出“核心素养”是在一定时期,个体实现自我、成功生活与融入社会的最关键、最重要的必备品格和关键能力（1）,指向于21世纪信息时代公民生活、职业世界和个人自我实现的新特点和新需求,其实质是对面向未来,应该培养什么样的人的深度思考。2016年9月13日,《中国学生发展核心素养》总体框架正式发布。中国学生发展核心素养是指学生应具备的,能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力（2）。随着《中国学生发展核心素养》总体框架正式发布,教育目标从关注“双基”和“三维目标”的培养,逐步聚焦到对学生核心素养的培养。《高中英语课程标准》（2017年版）将英语学科核心素养表述为语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个维度（3）,为培养学生在英语学科的必备品格和关键能力指明了方向。英语阅读教学是语言教学的一个重要组成部分。关于阅读教学的探究,主要从不同的角度解析阅读教学中存在的问题和行之有效的解决办法。本研究从英语教师阅读教学设计能力提升的背景和意义入手,通过梳理国内外有关核心素养的研究,深度了解了核心素养研究的发展历程,明确了英语学科核心素养的定义、内涵和构成要素,通过梳理文献、问卷调查和典型案例剖析了阅读教学和阅读教学设计中存在的问题,并从核心素养、英语学科核心素养和教学设计的内涵出发,以学生的实际需求为出发点,深入探究阅读教学的目标、策略和方法,将英语学科核心素养和阅读教学设计相结合,提出了如何从提升英语教师的阅读教学设计能力入手,优化阅读教学设计的策略。本研究积极倡导从提升教师的阅读教学设计能力入手,通过精心的课堂教学设计,在以学科核心素养为指向的课堂教学中,着眼于学生阅读能力的培养,提升其阅读品格,从而促进学生核心素养的形成,使学生获得全面发展。本研究提出的英语教师阅读教学设计能力提升研究——基于“学科核心素养”视角,从思想、机制和方法上提出了解决问题的策略,尤其在实践层面,针对教师在教学设计中存在的问题,提出了英语教师阅读教学设计能力提升的策略,即通过“以语篇为基础,注重教学设计的整体性和关联性,培养学生的语言能力;以文化为媒介,注重教学设计的差异性和交际性,培养学生的文化意识;以活动为载体,注重教学设计的启发性和层次性,培养学生的思维品质;以策略为指向,注重教学设计的指导性和有效性,培养学生的学习能力”四大策略,指导老师们如何提升阅读教学设计能力,如何进行优效教学设计。以上策略的实施,将大大优化英语阅读教学设计,提升教师队伍的专业素养,助力建设高水平的英语师资队伍,提升英语教学质量,将在一定程度上指导和推动英语阅读教学,具有一定的理论和实践意义。
刘凤芹[9]（2018）在《大学英语写作中不同层次学生的元认知策略研究》文中进行了进一步梳理本研究将元认知策略应用于大学英语写作教学,利用定性研究和定量研究相结合的方法分析不同层次学生元认知策略在英语写作中的使用差异及产生原因。通过策略培训让更多的学生了解元认知策略,增加运用元认知策略的意识,提高英语水平,提升英语写作的兴趣。研究的主要内容:笔者将实验法与文献分析法、问卷调查法、比较分析法相结合,探究在大学英语写作中学生元认知策略的总体使用情况;不同层次学生的元认知策略使用差异;学生的英语写作成绩与元认知策略的相关性研究。本研究共分为两大部分:一、对研究人员所在学校的学生进行元认知策略问卷调查,目的是对非英语专业学生在英语写作中元认知策略的总体使用情况进行了解,并通过大样本的调查来检测问卷的效度和信度。二、通过问卷调查和写作测试的方式对非英语专业的大学一年级学生进行实证研究,通过SPSS17.0对问卷调查结果和写作成绩进行整理分析。研究结果:不同水平学生之间的英语写作成绩差异显着,学生的元认知策略水平与写作成绩具有相关性,呈正相关,策略使用频率越高,英语写作水平越高。与对照班相比,实验班同学的英语写作成绩在元认知策略培训后有了显着的提高。这说明对学生进行计划、监控和评估策略的培训可以提高他们的写作水平。通过元认知策略培训,可以提高学生的写作成绩和写作兴趣,进而提高学生的写作能力。
范春香[10]（2017）在《课堂：从结构走向超结构》文中研究说明研究之前,笔者一直神往的是,课堂结构的变易所产生的功能的丰富性与无限性。就像音乐中的七个音符,课堂中的教学目标、教师、学生、知识形态、教学过程与教学方法等要素,虽然是永恒的,但你可以不同的方式,任意加以排列组合,可以形成不同的“旋律”,其所呈现的不同优雅韵律与抑扬顿挫,具有妙不可言的情调与气势。可见,课堂结构何其重要,其内部要素虽然不变,但其组合形式千变万化,其释放的功能迥异独特,气象万千,沁人心脾,它使课堂活化,使创造释放,使生命美丽。然而,令笔者失望的是,现实课堂的现状并不丰富,甚至十分贫乏。笔者将这种“贫乏”归因于“多学科研究的缺场”,归因于思想的贫乏。由于对课堂结构缺乏多学科研究的审视,无论从理论上或实践上,人们对课堂结构的研究,大多局限于教学论的“洞穴”之中,被纯粹的科学理性的严密逻辑所桎梏,缺乏多角度的视野与丰富圆融思想的光亮,从而导致了课堂结构对生命的遮蔽,对情感的过滤,对审美的藐视等诸多问题。因此,笔者从多学科的角度,深化对课堂结构的认识,从而为活化、优化课堂提供参考与借鉴。于是,笔者采用文献研究、实践观摩与冥想思辨等方法,开展了课堂结构的探索之旅。首先是“吮吸”。我如饥似渴,沉湎于古今中外的先贤圣哲的深邃思考之中,从古人游,与孔子、苏格拉底与释伽摩尼等先哲对话,吸纳课堂教学、教学哲学的原始营养;我博览群书,搜集分析逻辑论、耗散论、复杂论与生态论等诸理论文献,与物理学、工程学、生物学等学科结缘,弥补了我知识结构的先天不足,提出了诸学科的课堂结构形式;其次是“融入”。在理清诸课堂结构及其要素表现的基础上,笔者亲临课堂,实践体验,观摩现场,师鉴同行,全面沉浸于教学实践与体验。在对自己的教学实践与对别人的课堂观察中,实录反思,学思同行,知行合一,提取相应的课堂案例,并对案例进行了佐证和分析;再次是“升华”。笔者的研究不是为了发现规律,也不是为了掌握客观知识,而是发现事实,验证假设,改进教学。尤其是发现不同的课堂结构生成不同的教学功能的事实,发现某种课堂结构的本质、形式、特征、表现、优势与局限。经过研究,取得如下成果:第一,课堂结构是一种课堂要素的关系“安排”或组合关系,是师生在课堂教学中理解和运用的结构框架。第二,从多学科的角度,笔者探讨了课堂结构包括逻辑结构、耗散结构、复杂结构、生态结构等类型,以上诸课堂结构各自的内涵、特征、结构图解与要素表现形式。探讨了诸结构的具体案例,并对相应案例的课堂结构进行了图解与要素表现分析,发现了其优势及局限。在实践上,从多角度分析现实课堂结构,为研究、批判、建构与创造新的课堂结构,提供新的研究视角和理论思路。第三,研究发现,逻辑结构是线性的、封闭的、单向的。它虽然有利于发挥教师的主体性,有利于学生掌握系统的知识体系,有利于对教学效果进行客观评价,但存在使教学模式化、平面化、单向化、被动性与唯理性的缺陷;耗散结构是开放的,非线性的、动态的。它虽然有利于课堂的不断变革,发挥学生的主体性,及其自主学习与合作学习,但其开放与“涨落”的双重性,容易使信息“鱼目混珠”,使课堂文化丧失纯洁性;复杂结构是复杂的、多元的、立体交叉的。它有利于主体之间的互动与个体的自由创造,但容易忽视儿童的不成熟性,坠入不可知论,最终遭遇儿童社会化的困难;生态结构是和谐的、立体的、整体的。它有利于降低学习抑制水平,有利于鼓励冒险,包容异质与自我创造,但也给课堂存在的必批要性、儿童社会化的干预性,课程教材的科学性等提出存在及其价值的质疑。最终,笔者提出了课堂的超结构形式。如果说逻辑结构的本质是一种科学结构,耗散结构的本质是一种开放结构,复杂结构的本质是一种混沌结构,生态结构的本质是一种自然结构,那么,超结构的本质是一种“后结构”或“无结构”,是一种“恍兮惚兮,其中有象;惚兮恍兮,其中有物”《道德经·第21章》的虚无而实有的精微结构,是一种朱熹曰“教学有法,然无定法”的创造结构。它超越了课堂的诸结构形式,又包含诸课堂结构形式的“不可言说”的那些方面。它不是一种逻辑结构,但它蕴含逻辑结构的规律与秩序;它不是一种耗散结构,但它具有耗散结构的开放性;它不是一种复杂结构,但它承认复杂结构的复杂性与自组织性。它不是一种生态结构,但它具有生态结构的生命性与整体和谐性。它意味着,世界的稳定、绝对、客观与按部就班的终结,它是一个纯朴自然,灵魂交感,生命勃勃的创造之境。它具有活化课堂、优化结构、提升质量、弘扬生命的教学价值。
二、浅析影响大学英语阅读效率的两大要素（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、浅析影响大学英语阅读效率的两大要素（论文提纲范文）
（1）POA与构词法教学相结合的大学英语词汇教学研究（论文提纲范文）
| 1 大学英语词汇教学现状研究 |
| 2 POA与构词法教学 |
| 2.1 构词法教学优势 |
| (1)多快好省地记忆单词。 |
| (2)有趣地记忆单词。 |
| (3)正确地理解与记忆单词。 |
| 2.2 POA |
| 3 POA与构词法教学相结合的重难点 |
| 3.1 学生 |
| 3.2 教师 |
| 4 总结 |
（2）元认知策略在大学英语写作教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 简介 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 我国非英语专业学生英语写作现状 |
| 1.1.2 英语写作教学出现的问题 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 第二章 理论基础与文献综述 |
| 2.1 元认知理论的定义及结构 |
| 2.1.1 元认知理论的定义 |
| 2.1.2 元认知理论的结构 |
| 2.2 元认知策略的定义及结构 |
| 2.2.1 元认知策略的定义 |
| 2.2.2 元认知策略的结构 |
| 2.3 元认知策略与认知策略的对比 |
| 2.4 国内外关于元认知策略与英语写作的研究现状 |
| 2.4.1 国外关于元认知策略与英语写作的研究 |
| 2.4.2 国内关于元认知策略与英语写作的研究 |
| 第三章 元认知策略在大学英语写作教学中的应用 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 问卷 |
| 3.3.2 测试 |
| 3.3.3 访谈 |
| 3.4 实验过程 |
| 3.4.1 实验前测 |
| 3.4.2 英语写作元认知策略培训 |
| 3.4.3 实验后测 |
| 3.5 元认知策略在英语写作教学中的具体应用步骤 |
| 3.5.1 传授元认知知识,建立元认知使用意识 |
| 3.5.2 元认知策略在英语写作中的应用过程 |
| 3.5.3 实验班元认知策略写作训练教学流程 |
| 第四章 研究结果与讨论 |
| 4.1 问卷信度分析 |
| 4.2 问卷效度分析 |
| 4.3 问卷调查结果与分析 |
| 4.4 对元认知意识的定量分析 |
| 4.5 对英语写作成绩的定量分析 |
| 4.5.1 写作测试数据分析 |
| 4.5.2 元认知策略培训对学生写作水平的影响 |
| 4.6 写作成绩前后测配对对比分析 |
| 4.7 学生访谈结果分析 |
| 4.8 讨论 |
| 4.8.1 定量分析结果讨论 |
| 4.8.2 定性分析结果讨论 |
| 第五章 结论与启示 |
| 5.1 主要研究发现和成果 |
| 5.1.1 元认知知识的不充分 |
| 5.1.2 不常使用元认知策略 |
| 5.2 教学启示和建议 |
| 5.2.1 学生层面 |
| 5.2.2 教师层面 |
| 5.3 本研究的局限及展望 |
| 主要参考文献 |
| 附录1:元认知策略调查问卷供前测和后测使用 |
| 附录2:2018年6月四级作文题目(供前测使用) |
| 附录3:2018年12月四级作文题目(供后测使用) |
| 附录4:四级作文评分标准 |
| 附录5:访谈提纲 |
| 攻读硕士期间发表论文情况 |
| 致谢 |
（3）思维导图在初二英语阅读教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 思维导图 |
| 2.1.1 思维导图的概念 |
| 2.1.2 思维导图的发展 |
| 2.2 英语阅读教学 |
| 2.3 思维导图与英语阅读教学 |
| 2.3.1 思维导图应用于英语阅读教学的可行性 |
| 2.3.2 思维导图应用于阅读教学的研究现状 |
| 第3章 理论依据 |
| 3.1 信息加工层次理论 |
| 3.2 可视化学习理论 |
| 3.3 建构主义学习理论 |
| 第4章 思维导图应用于初二英语阅读教学的实验设计 |
| 4.1 研究问题 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.3 研究方法 |
| 4.3.1 问卷调查法 |
| 4.3.2 实验法 |
| 4.3.3 访谈法 |
| 4.4 研究过程 |
| 4.4.1 实验准备阶段 |
| 4.4.2 实验阶段 |
| 4.4.3 实验后阶段 |
| 4.5 思维导图应用于初中英语阅读教学实施策略 |
| 4.5.1 阅读前活动策略 |
| 4.5.2 阅读中活动策略 |
| 4.5.3 阅读后活动策略 |
| 4.6 教学实验具体案例 |
| 第5章 数据分析与结果讨论 |
| 5.1 调查问卷结果的统计与分析 |
| 5.1.1 实验班学生阅读兴趣和阅读现状的调查问卷数据与分析 |
| 5.1.2 实验班与对照班学生阅读兴趣和阅读现状的调查问卷数据的对比与分析 |
| 5.1.3 实验后对实验班思维导图应用效果的调查问卷数据与分析 |
| 5.2 前后测数据的统计与分析 |
| 5.2.1 实验前测分析 |
| 5.2.2 实验后测分析 |
| 5.3 访谈结果分析 |
| 第6章 结论 |
| 6.1 研究结论与启示 |
| 6.2 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 :思维导图应用于初中英语阅读教学调查问卷(实验前、后) |
| 附录二 :实验班级实验后教学效果调查问卷 |
| 致谢 |
（4）初中英语PWP阅读教学模式调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 初中英语核心素养的概念提出 |
| 1.1.2 《义务教育英语课程标准(2017)》的目标要求 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 PWP英语阅读教学模式概念界定 |
| 2.2 国外阅读教学的研究现状 |
| 2.3 国内阅读教学的研究现状 |
| 2.4 PWP英语阅读教学模式研究综述 |
| 第三章 PWP阅读教学模式的理论依据 |
| 3.1 图式理论 |
| 3.2 建构主义理论 |
| 第四章 研究方法 |
| 4.1 研究问题 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.3 研究工具 |
| 4.3.1 问卷调查 |
| 4.3.2 课堂观察 |
| 4.3.3 访谈 |
| 4.4 研究过程 |
| 4.4.1 研究准备阶段 |
| 4.4.2 调查研究实施阶段 |
| 第五章 研究结果分析与讨论 |
| 5.1 问卷调查结果分析与讨论 |
| 5.1.1 学生问卷数据的分析与讨论 |
| 5.1.2 教师问卷数据的分析与讨论 |
| 5.2 课堂观察结果分析与讨论 |
| 5.3 访谈结果分析与讨论 |
| 5.3.1 学生访谈结果分析与讨论 |
| 5.3.2 教师访谈结果分析与讨论 |
| 第六章 结论 |
| 6.1 研究发现 |
| 6.1.1 PWP阅读教学模式的应用现状 |
| 6.1.2 影响PWP教学模式在初中英语阅读教学中的实施因素 |
| 6.2 教学启示 |
| 6.3 研究的局限性与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 课堂观察量表 |
| 附录二 课堂观察量表样本 |
| 附录三 学生调查问卷 |
| 附录四 学生访谈提纲 |
| 附录五 教师调查问卷 |
| 附录六 教师访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间研究成果 |
（5）读后续写在高中英语写作中的教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 相关研究综述 |
| 1.4.1 相关概念的界定 |
| 1.4.2 读后续写研究现状 |
| 1.4.3 高中英语写作中的读后续写研究现状 |
| 1.4.4 已有研究述评 |
| 1.5 研究框架 |
| 第2章 理论基础 |
| 2.1 互动协同理论 |
| 2.2 补缺假说理论 |
| 第3章 研究方法 |
| 3.1 研究设计 |
| 3.1.1 研究问题 |
| 3.1.2 研究对象 |
| 3.1.3 研究工具 |
| 3.2 研究过程 |
| 3.2.1 数据采集 |
| 3.2.2 数据分析 |
| 3.3 研究结果 |
| 3.3.1 学生对读后续写的认知程度分析 |
| 3.3.2 学生对读后续写的态度情况分析 |
| 3.3.3 读后续写阅读材料的认知程度分析 |
| 3.3.4 学生续写内容情况分析 |
| 3.3.5 学生写作能力情况分析 |
| 3.3.6 续写内容的评价情况分析 |
| 第4章 读后续写在高中英语写作教学中的设计与实施 |
| 4.1 读后续写在高中英语写作中的设计原则 |
| 4.1.1 真实性原则 |
| 4.1.2 主体性原则 |
| 4.1.3 开放性原则 |
| 4.2 读后续写在高中英语写作中的整体思路 |
| 4.2.1 读后续写教学目标的设计 |
| 4.2.2 读后续写教学过程的设计 |
| 4.2.3 读后续写教学活动的设计 |
| 4.2.4 读后续写教学评价的设计 |
| 4.3 读后续写在高中英语写作中的教学案例 |
| 4.3.1 课前准备阶段 |
| 4.3.2 文章导读阶段 |
| 4.3.3 读后续写阶段 |
| 4.3.4 写后评价阶段 |
| 第5章 结语 |
| 5.1 研究发现 |
| 5.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 调查问卷 |
| 附录 B 访谈提纲 |
| 附录 C 读后续写写作教学策略有效实施的原则 |
| 附录 D 浙江省今年考情表 |
| 附录 E A Framework for Assessing the Efficiency of Output Activities |
| 附录 F 写作评分标准 |
| 附录 G 课堂教学流程图 |
| 附录 H 攻读学位期间发表的论文与科研成果清单 |
| 致谢 |
（6）混合式教学模式在小学英语词汇教学中的行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 论文框架 |
| 第2章 理论基础与文献综述 |
| 2.1 混合式教学模式的相关介绍 |
| 2.1.1 混合式教学模式的定义 |
| 2.1.2 混合式教学模式的基本特征 |
| 2.1.3 混合式教学模式的实施要求 |
| 2.1.4 混合式教学模式的优势 |
| 2.2 混合式教学模式的理论基础 |
| 2.3 国内外英语词汇教学的研究现状 |
| 2.3.1 国外词汇教学的研究现状 |
| 2.3.2 国内词汇教学的研究现状 |
| 2.4 混合式教学模式在词汇教学方面的研究现状 |
| 第3章 行动研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.2.1 测试卷 |
| 3.2.2 调查问卷 |
| 3.2.3 访谈 |
| 3.2.4 日志 |
| 3.3 研究问题 |
| 3.3.1 问题的假设 |
| 3.3.2 问题的调查和分析 |
| 3.3.3 问题的确认 |
| 3.4 研究方案 |
| 第4章 行动研究实施 |
| 4.1 第一轮行动研究 |
| 4.1.1 第一轮研究计划 |
| 4.1.2 行动实施 |
| 4.1.2.1 激发动机 |
| 4.1.2.2 呈现新知 |
| 4.1.2.3 巩固新知 |
| 4.1.2.4 内化运用 |
| 4.1.3 第一轮词汇教学反思 |
| 4.2 第二轮行动研究 |
| 4.2.1 基于第一轮调整行动计划 |
| 4.2.2 调整后方案的实施过程 |
| 4.2.2.1 课前分层发布预习内容 |
| 4.2.2.2 课中运用设备创新教学方式 |
| 4.2.2.3 课后运用微视频巩固新知 |
| 4.2.3 第二轮词汇教学反思 |
| 4.3 两轮行动研究后情况分析与总结 |
| 4.3.1 问卷调查分析 |
| 4.3.2 学生访谈分析 |
| 4.3.3 词汇测试分析 |
| 第5章 结论 |
| 5.1 研究发现 |
| 5.2 研究启示 |
| 5.3 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 词汇学习现状调查问卷(行动前) |
| 附录B 词汇学习现状调查问卷(行动后) |
| 附录C 学生访谈提纲 |
| 附录D 行动研究前测试卷 |
| 附录E 行动研究后测试卷 |
| 致谢 |
（7）国际理解教育（EIU）视角下的IBPYP课程研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| (一)问题缘起 |
| 1.发展国际理解教育(EIU)的政策支持 |
| 2.发展国际理解教育(EIU)的现实之需 |
| 3.我国国际理解教育(EIU)的双重困境 |
| (二)概念界定 |
| 1.国际理解教育 |
| 2.IBPYP课程 |
| (三)文献综述 |
| 1.有关国际理解教育(EIU)的研究 |
| 2.有关IB课程的研究 |
| 3.有关国际理解教育(EIU)与IB课程的研究 |
| 4.对已有研究的述评 |
| (四)研究设计 |
| 1.研究问题 |
| 2.研究方法 |
| 3.研究思路 |
| (五)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| 一、国际理解教育的意蕴及本土化发展 |
| (一)国际理解教育的当代内涵 |
| 1.凸显人文精神与社会责任 |
| 2.呼唤优良道德传统的回归 |
| 3.承认差异的价值 |
| 4.注重发挥媒体的积极作用 |
| (二)我国国际理解教育课程体系的现实困境 |
| 1.课程理念:对国际理解教育的理解存在偏差 |
| 2.课程目标:以知识点的掌握为主要目标存在片面性 |
| 3.课程结构:以学科渗透为主、对外交流活动为辅的结构缺乏系统性 |
| 4.课程实施:单一僵化且参差不齐 |
| 5.课程评价:缺乏系统的评价机制 |
| 二、IB课程与国际理解教育的关联逻辑 |
| (一)IB与国际理解教育的共同历史渊源:世界大战 |
| (二)IB与国际理解教育的共同时代背景:全球化 |
| (三)IB与国际理解教育的共同价值追求:科学与人文主义 |
| (四)IB与国际理解教育的共同核心理念:国际情怀 |
| (五)IB与国际理解教育的共同终极愿景:可持续发展 |
| 三、IBPYP课程中的国际理解教育分析框架 |
| (一)课程理念:国际意识与世界公民 |
| (二)课程目标:促进人的全面发展 |
| (三)课程结构:构建基于全球背景的学习情境 |
| (四)课程实施:以学生为中心的探究式教学 |
| (五)课程评价:多元开放的评价方式 |
| 四、美国POST OAK学校IBPYP课程的实践解析 |
| (一)美国POST OAK学校简介 |
| (二)美国POST OAK学校IBPYP课程中国际理解教育的特征分析 |
| 1.层次化、阶段化的育人目标 |
| 2.与本州相结合的探究方案 |
| 3.尊重差异的评价方式 |
| (三)美国POST OAK学校IBPYP课程中国际理解教育的不足之处 |
| 1.参照本州标准的传统学科教学较难体现IBPYP课程中的国际理解教育思想 |
| 2.六大跨学科主题与六大传统学科的融合力度不足 |
| 3.自评易流于形式 |
| 五、IBPYP课程对我国国际理解教育课程构建的启示 |
| (一)将培养具有国际意识的世界公民贯穿课程建构的始终 |
| (二)以真实的全球背景引领课程结构的整合 |
| (三)借鉴IBPYP跨学科探究式课程实施方案指导教学活动的组织与进阶 |
| (四)以国际理解的习得性表征为标准评价课程学习结果 |
| 六、研究总结与反思 |
| (一)研究总结 |
| (二)研究反思 |
| 参考文献 |
| (一)中文部分 |
| 1.着作类 |
| 2.学位论文类 |
| 3.期刊论文类 |
| 4.电子文献类 |
| (二)外文部分 |
| 致谢 |
| 在学期间发表的学术论文 |
（8）英语教师阅读教学设计能力提升研究 ——基于“学科核心素养”视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 核心概念 |
| 1.3.1 核心素养 |
| 1.3.2 学科核心素养 |
| 1.3.3 教学设计能力 |
| 1.4 已有研究现状 |
| 1.4.1 “核心素养”相关研究 |
| 1.4.2 “英语阅读教学设计”相关研究 |
| 1.4.3 已有研究的简要分析 |
| 1.5 研究方法和思路 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 研究思路 |
| 2 英语学科核心素养及其理解 |
| 2.1 核心素养的提出 |
| 2.2 核心素养的理解 |
| 2.2.1 素养的涵义 |
| 2.2.2 核心素养的内涵 |
| 2.3 核心素养的构成 |
| 2.3.1 OECD核心素养框架 |
| 2.3.2 欧盟核心素养框架 |
| 2.3.3 美国核心素养框架 |
| 2.3.4 中国核心素养框架 |
| 2.4 英语学科核心素养 |
| 2.4.1 英语学科核心素养的研究 |
| 2.4.2 英语学科核心素养的解读 |
| 2.5 英语学科核心素养与阅读教学设计 |
| 3 研究设计与实证分析 |
| 3.1 研究设计 |
| 3.1.1 调查对象的选择 |
| 3.1.2 问卷的编制 |
| 3.1.3 案例的选择 |
| 3.1.4 资料的收集 |
| 3.2 调查结果及其分析 |
| 3.2.1 问卷调查分析 |
| 3.2.1.1 缺乏整体性与关联性 |
| 3.2.1.2 忽视差异性与交际性 |
| 3.2.1.3 不重启发性与层次性 |
| 3.2.1.4 难见多样性与有效性 |
| 3.2.2 教学设计案例分析 |
| 3.2.2.1 阅读教学设计的整体性与关联性问题 |
| 3.2.2.2 阅读教学设计的差异性与交际性问题 |
| 3.2.2.3 阅读教学设计的启发性与层次性问题 |
| 3.2.2.4 阅读教学设计的指导性与有效性问题 |
| 4 英语教师阅读教学设计能力提升策略 |
| 4.1 从思想上,引领教师看清方向、理解意义 |
| 4.2 从机制上,建立专家引领、自主研修平台 |
| 4.3 从方法上,提升教师英语阅读教学设计能力 |
| 4.3.1 以语篇为基础,培养学生的语言能力 |
| 4.3.2 以文化为媒介,培养学生的文化意识 |
| 4.3.3 以活动为载体,培养学生的思维品质 |
| 4.3.4 以策略为指向,培养学生的学习能力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附件 |
| 致谢 |
（9）大学英语写作中不同层次学生的元认知策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1.引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.3 研究框架 |
| 2.文献综述 |
| 2.1 语言学习策略 |
| 2.1.1 语言学习策略的定义 |
| 2.1.2 学习策略的分类 |
| 2.2 元认知 |
| 2.2.1 元认知定义和分类 |
| 2.3 元认知策略 |
| 2.3.1 元认知策略的定义 |
| 2.3.2 元认知策略的分类 |
| 2.4 元认知策略与英语写作 |
| 2.4.1 国外的相关研究 |
| 2.4.2 国内的相关研究 |
| 2.5 本章小结 |
| 3.实证研究设计与分析 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 调查问卷 |
| 3.4 研究程序 |
| 3.5 基于元认知策略的写作教学实证研究 |
| 3.5.1 元认知意识的提高 |
| 3.5.2 计划策略 |
| 3.5.3 监控策略 |
| 3.5.4 评估策略 |
| 3.6 本章小结 |
| 4.数据收集与分析 |
| 4.1 写作元认知策略总体使用状况问卷调查 |
| 4.1.1 问卷的信度和效度分析 |
| 4.1.2 总体使用情况数据分析 |
| 4.2 策略培训前实验数据分析 |
| 4.2.1 学生元认知策略使用情况及比较 |
| 4.2.2 不同层次学生使用元认知策略的差异 |
| 4.2.3 策略培训前写作成绩T检验 |
| 4.3 策略培训后实验研究数据分析 |
| 4.3.1 培训后策略使用情况分析 |
| 4.3.2 元认知策略使用情况对比分析 |
| 4.3.3 策略培训后写作成绩分析 |
| 4.4 策略培训前、后相关数据分析 |
| 4.4.1 写作前、后测成绩样本T检验 |
| 4.4.2 后测写作成绩与元认知策略多元回归分析 |
| 4.5 结论 |
| 4.6 本章小结 |
| 5.研究结果与教学启示 |
| 5.1 研究结果 |
| 5.2 教学启示 |
| 5.3 研究的局限性 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间发表论文和参与主持的项目 |
| 致谢 |
（10）课堂：从结构走向超结构（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、课堂结构是教学质量的重要基石 |
| 二、课堂结构缺乏多学科角度的深入研究 |
| 三、基于多学科的理论方法反思课堂结构,提出课堂的超结构观 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 国内外研究现状述评 |
| 一、课堂的研究 |
| 二、课堂要素的研究 |
| 三、课堂结构的研究 |
| 四、课堂结构的功能研究 |
| 第四节 概念界定 |
| 一、课堂 |
| 二、结构 |
| 三、课堂结构 |
| 第五节 研究内容、思路与研究方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究方法 |
| 第六节 论文创新点与论文的框架结构 |
| 一、论文拟创新点 |
| 二、论文的框架结构 |
| 第二章 课堂的逻辑结构 |
| 第一节 逻辑结构的概述 |
| 一、逻辑结构的内涵与实质 |
| 二、逻辑结构的特性 |
| 第二节 课堂的逻辑结构 |
| 一、课堂逻辑结构的内涵 |
| 二、课堂逻辑结构图解 |
| 三、课堂逻辑结构要素分析 |
| 四、课堂逻辑结构特征 |
| 第三节 课堂逻辑结构的案例及其分析 |
| 一、案例2-1 |
| 二、“案例2-1”的分析 |
| 第四节 课堂逻辑结构的优势与局限 |
| 一、课堂逻辑结构的优势 |
| 二、课堂逻辑结构的局限 |
| 第三章 课堂的耗散结构 |
| 第一节 耗散结构的概述 |
| 一、耗散结构内涵与实质 |
| 二、耗散结构的特性 |
| 第二节 课堂的耗散结构 |
| 一、课堂耗散结构的内涵 |
| 二、课堂耗散结构图解 |
| 三、课堂耗散结构要素分析 |
| 四、课堂耗散结构特征 |
| 第三节 课堂耗散结构的案例及其分析 |
| 一、案例3-1 |
| 二、“案例3-1”的分析 |
| 第四节 课堂耗散结构的优势与局限 |
| 一、课堂耗散结构的优势 |
| 二、课堂耗散结构的局限 |
| 第四章 课堂的复杂结构 |
| 第一节 复杂结构的概述 |
| 一、复杂结构的内涵与实质 |
| 二、复杂结构的特性 |
| 第二节 课堂的复杂结构 |
| 一、课堂复杂结构的内涵 |
| 二、课堂复杂结构图解 |
| 三、课堂复杂结构要素分析 |
| 四、课堂复杂结构特征 |
| 第三节 课堂复杂结构的案例及其分析 |
| 一、案例4-1 |
| 二、“案例4-1”的分析 |
| 第四节 课堂复杂结构的优势与局限 |
| 一、课堂复杂结构的优势 |
| 二、课堂复杂结构的局限 |
| 第五章 课堂的生态结构 |
| 第一节 生态结构的概述 |
| 一、生态结构的内涵与实质 |
| 二、生态结构的特性 |
| 第二节 课堂的生态结构 |
| 一、课堂生态结构的内涵 |
| 二、课堂生态结构图解 |
| 三、课堂生态结构要素分析 |
| 四、课堂生态结构特征 |
| 第三节 课堂生态结构的案例及其分析 |
| 一、案例5-1 |
| 二、“案例5-1”的分析 |
| 第四节 课堂生态结构的优势与局限分析 |
| 一、课堂生态结构的优势 |
| 二、课堂生态结构的局限 |
| 第六章 从结构走向超结构:课堂变革的终极之域 |
| 第一节 超结构的概述 |
| 一、超结构的内涵与实质 |
| 二、超结构的特性 |
| 第二节 课堂的超结构 |
| 一、课堂超结构的内涵 |
| 二、课堂超结构图解 |
| 三、课堂超结构要素分析 |
| 四、课堂超结构特征 |
| 第三节 课堂超结构的案例及其分析 |
| 一、案例6-1 |
| 二、“案例6-1”的分析 |
| 第四节 课堂超结构的价值 |
| 一、活化课堂 |
| 二、优化结构 |
| 三、提升质量 |
| 四、弘扬生命 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
四、浅析影响大学英语阅读效率的两大要素（论文参考文献）
- [1]POA与构词法教学相结合的大学英语词汇教学研究[J]. 谢雨岑. 现代商贸工业, 2021(36)
- [2]元认知策略在大学英语写作教学中的应用研究[D]. 刘倩. 喀什大学, 2021(07)
- [3]思维导图在初二英语阅读教学中的应用研究[D]. 周莉萍. 西南大学, 2020(05)
- [4]初中英语PWP阅读教学模式调查研究[D]. 罗云云. 延安大学, 2020(12)
- [5]读后续写在高中英语写作中的教学设计研究[D]. 黄阳. 湖南科技大学, 2020(06)
- [6]混合式教学模式在小学英语词汇教学中的行动研究[D]. 阳君怡. 湖南科技大学, 2020(06)
- [7]国际理解教育（EIU）视角下的IBPYP课程研究[D]. 吴悠. 西南大学, 2019(05)
- [8]英语教师阅读教学设计能力提升研究 ——基于“学科核心素养”视角[D]. 谢剑英. 四川师范大学, 2019(02)
- [9]大学英语写作中不同层次学生的元认知策略研究[D]. 刘凤芹. 淮北师范大学, 2018(12)
- [10]课堂：从结构走向超结构[D]. 范春香. 湖南师范大学, 2017(01)