一、浅谈感知化历史教学的基本原则（论文文献综述）
王新建[1]（2020）在《新时代思想政治教育的“两化”原则研究》文中认为长期以来,学界在思想政治教育原则的内涵上观点高度一致,而在其莫衷一是的外延列示中,唯有理论联系实际原则被普遍尊崇,足见理论联系实际原则之于思想政治教育的重要地位和学界在理论联系实际的马克思主义学风上的坚守。新时代历史方位所展现的现实域场和发展意涵,规定了思想政治教育落实立德树人根本任务和培养时代新人的时代使命。完成这一新时代使命,须要理论联系实际原则以其更为鲜亮的实践性指向和高度清晰的、具体的而又针对新时代意涵的可操作化运行机制,切实推进对新时代思想政治教育新要求的贯彻落实。“两化”,即“化理论为方法,化理论为德性”,是冯契为贯彻理论联系实际的马克思主义学风而提出的“补充”口号。这里的“理论”主要是指经典马克思主义理论和中国化马克思主义理论,包括党规党法如政治规矩等;“方法”主要指由马克思主义基本原理转化而来的各种方法和方法论;“德性”主要指在马克思主义立场观点方法上较高的认知和觉悟程度,如较高的政治觉悟、坚定的无产阶级立场、符合时代发展要求的内在品质和品格等。“两化”的“教化—内化—外化—性成”这一运行机制所内在要求的“完整的思想政治教育议程”意蕴,对于克服现实中诸如人们对理论联系实际之难的慨叹,只知“联系”之重要而对如何联系的懵懂,对知行统一的不自觉却步,为人与为学的两立,科学与人生的脱节,以致“两面人”等现象,继而使理论联系实际原则能够充分发挥其指导和规范作用,均具有鲜明的现实针对性和显着的实效性。鉴此,论文主题主旨确定为:把理论联系实际原则细化和具体化为“两化”原则,即把“两化”提升为新时代思想政治教育的原则。新时代思想政治教育“两化”原则的提出具有深厚的马克思主义学风理论、不断革命理论、人的自由全面发展理论的深厚基因。冯契在推进马克思主义中国化过程中对绵延数千年的名实之辩、知行之辩的认识论思想解析,对理想人格说的创造性转化和创新性发展,为“两化”原则的提出提供民族文化启示,为新时代思想政治教育注入新的活力。对“两化”作为新时代思想政治教育原则的合法性、必然性和必要性的阐释,新时代“学哲学、用哲学”活动和其他教育实践活动所展现的把理论化为方法和德性的宏大实践叙事,分别给予“两化”原则以学理证成和实践证成。“两化”原则对于贯彻落实新时代思想政治教育“八个统一”“六要”“思政课的实践性”等新要求,对于新时代思政课落实立德树人根本任务、“灌输论”理论、“生命线”理论以及思想政治教育基本规律等重大问题的深化研究等,均具有重要的方法论指导意涵。以党的思想政治教育发展史所昭示的实践辩证法对“两化”原则所内在要求的“完整的思想政治教育议程”进行理论鉴临能够说明:在“教化—内化—外化—性成”运行机制上的缺失、敷衍、断裂、梗阻和得过且过,将导致“理论”向“方法”“德性”转化的不可能,造成理论与实践的“两立”。在“两化”运行机制的认知和践行方面,在以“两化”原则为指导开拓思想政治教育基础理论创新和实践发展的场域方面,广大思政学人应尽快建立起高度的专业自省、职业自觉和实践自为意识。
哈里·扬森,张骏[2]（2020）在《寻求新时间：启蒙与反启蒙的时间性》文中研究说明以赛亚·伯林和其他历史主义的代表人物把启蒙与反启蒙运动塑造成了两种对立的文化。反启蒙是从启蒙内部而起的批判,因此在许多方面两者是重叠的。不过,在关于时间的看法方面,两者是相互冲突的。启蒙的时间更多倾向于年代学意义上的,可以被打上"空洞的"标签。而反启蒙对时间的感知却是"具体的"且与历史时间如出一辙。这两种不同的时间必然造成了在同时性问题方面不同的结果。
严毓棋[3]（2020）在《弃权者的权利 ——格非小说的历史意识研究》文中提出本研究试图弥合格非研究中先锋批评与知识分子写作批评之间的割裂,还原格非迄今三十年的完整写作历程,分析格非的写作之于当代生活的意义。格非的写作中包含着对自我与历史关系的思考与表达,是为格非小说的历史意识。这种历史意识包含着格非对具体历史状态的认知及构成这一状态来由的追溯,更包含着对这一状态的超越意图。由此格非的写作作为个人主体的行动构成了对历史进程的介入力量。基于此种判断,本研究依据自然时间对格非的写作历程分段,通过对各时期格非作品的细读与思想状态的一般把握,勾连不同时期的时代精神,呈现格非小说历史意识的发展过程。格非80年代小说以先锋形式实验闻名,其短篇小说写作表征了一代人呼之欲出的自我意识与对既定历史叙述的挑战精神。而90年代的长篇小说写作构成了对前一时期的反题,自我意识的内在矛盾与外部局势的变化拓展了格非历史意识的结构,他将自我置于更大的历史格局中思考后,感知到的是一个无力的个人。对这种失败体验的接受构成了新世纪以来格非历史意识与写作的起点,格非将自己置于一种弃权者的状态下重新思考和写作历史。格非不再将自我定义为先验的或必须完成的终极,而是以对话的姿态面向历史,始终保持自我与历史的紧张思考。这样的思考尽管有行动力不足的隐患,但足以为人们反思当下生活提供启迪。
王哲[4]（2020）在《微观史学在高中历史教学中的运用》文中进行了进一步梳理将微观史学运用于高中历史教学中,有助于弥补以宏观叙事为主的历史教材缺乏历史细节的不足,增强历史教学的鲜活感和人文性,为教师在教学内容和教学方式的选择上提供更为多样的视角。通过调查访谈和教学观察的方法,研究发现目前在高中历史教学中,师生对微观史学的运用都抱有较高的积极性。但是也存在理论和教学实践之间的脱节。在了解了微观史学在高中历史教学中的使用现状和存在的问题后,本文对微观史学在高中历史教学中的运用策略进行了探讨,将从教学内容和教学方式两方面进行阐述。在历史教学内容的选择上,首先选择普通民众作为教学内容,从小人物视角透视历史大事件,通过普通民众命运增强情感共鸣,上下视角结合完善历史认识。其次选择日常生活史作为教学内容,由日常生活反映社会变迁,关注日常生活中的人,结合探究性学习联系社会现实。同时,要遵循以下原则:避免碎片化、符合教学目标、内容真实、史料多样。在教学方式的选择上,首先可以进行微观视角教学,利用微观情景启发思维,进行个案分析达到以小见大的目的。其次可以进行历史细节教学,帮助学生通过学习历史细节突出教学重点、突破教学难点。最后可以进行历史叙事教学,利用历史故事凸显历史的鲜活感,将史料解读和历史叙事相结合。同时,要遵循以下原则:微观和宏观视角相结合、发挥学生的主体作用,运用适度。
范东岳[5]（2020）在《体验式教学在初中历史课堂中的应用研究》文中指出2011版义务教育历史课程标准的出炉使得新课程改革的热潮空前高涨,越来越多的中学历史教师锐意进取,创新教学方式,优化教学手段,探索更符合当前发展潮流、更贴合学生现实的教学方式、方法。体验式教学作为一种与历史学科特点高度契合的教学方式,符合新课程标准的要求及师生各方面发展的需要,因此笔者认为,这一领域的教学实践探索将会是新时代历史教学的重要实践活动。本研究借鉴吸收了体验式教学相关研究成果,并在此基础上结合笔者四年教育学专业的本科学习以及笔者在初中历史教学实践过程中的相关思考,形成了对体验式教学在初中历史课堂中应用的初步研究。除绪论、结语和参考文献外,本研究共分为五大部分:第一部分:体验式教学的概念和理论基础。笔者对体验式教学进行全面的概念界定,并综述体验式教学的理论基础。第二部分:体验式教学在初中历史课堂中应用的原则。分别从主体性原则、过程性原则、互动性原则、亲历性原则四个方面展开论述。第三部分:体验式教学在初中历史课堂中应用的实施途径。分别从课前准备、课中实施和课后巩固三个方面进行论述。第四部分:体验式教学在初中历史课堂中的应用实例。笔者结合自身在初中历史课堂中应用体验式教学的反思,利用课堂实例,阐述体验式教学在初中历史课堂中的应用流程和大体步骤。第五部分:体验式教学在初中历史课堂中应用的反思。分别从体验式教学在初中历史课堂应用中存在的问题和体验式教学在初中历史课堂应用中的注意事项两方面进行阐述。
周虹米[6]（2020）在《德国高校历史教师教育课程的一致性分析 ——以柏林洪堡大学为例》文中提出随着基础教育课程改革不断深入推进,2018年初我国教育部新出台了《普通高中历史课程标准》（2017版）,提出了“核心素养”的新教育目标。作为“孵化”教师重要基地的高校教师教育是否紧跟基础教育改革的趋势,培养出适应中学历史教育需求的教师,胜任新时期中学历史教育工作是高校教师教育的重要工作。早在2015年,德国柏林便进行了最新的中学历史课程改革,德国高校的教师教育也面临着类似的问题。为了深入分析德国高校教师教育如何适应中学教学的新需求,课程是重要的抓手。本文以柏林洪堡大学历史教师教育的教育类课程、史学类课程和教学类课程为主要研究对象,从四个部分剖析高校历史教师教育课程的一致性,以探究高校的课程与中学教学的适应情况。论文由绪论、正文和结语三部分组成。绪论主要介绍了选题缘由、梳理了有关文献、研究方法等,并对“一致性”的概念进行了界定和解读。正文则由四章组成。第一章,概括介绍德国联邦和柏林有关历史教师教育和教师法等内容,以及中学历史课程改革的新变化,并从目标和主题等方面归纳它们对三类课程设置的要求。第二章,从文本的角度探究课程与中学历史教学的一致性。一方面,通过分析洪堡大学历史教师教育课程大纲可知,三类课程的设置目标分别是学校教育的教育者、历史学科的研究者和历史教学的专业者。另一方面,分析2019-2020学年实施的课程可知,三类课程的内容都与中学历史教育联系紧密。第三章,通过实证研究的方式分析一致性。设置“专业准备”“教师课程一致性”和“历史学科能力”的问卷,进行了相关分析和回归分析。通过分析可知,历史教育的学士和硕士感知到在历史教学中运用所学知识的程度较高。第四章,进一步分析和提炼出洪堡大学的历史教师教育课程具有教育目标的契合性、专业领域的统整性、理论与实践一体化的特征。结语部分通过总结德国高校历史教师教育课程的得失,为我国历史教师教育课程设置及相关研究提供一定的借鉴。
杨漫漫[7]（2020）在《历史叙事在初中历史教学中的应用研究》文中研究指明随着新课程改革的不断推进,各种教学模式不断涌现,以人为本的教学理念逐渐成为课程改革的主流。在新课程改革的过程中,初中历史教学越来越倾向于对学生学科核心素养的培养,教师在授课过程中更加注重对历史情境的创设。历史学科兼具叙事性和人文性统一的特性,因此历史学科的教育也是一种叙事。通过历史叙事学生能更深入地理解历史学科的内容,才能学会在面对各种事物时把握其规律性和特性,理性地分析进行各种事态的变化和发展。在核心素养的背景下我们的历史教学也应作出相应的改变。历史作为一门人文学科,应该发挥自身的学科优势和学科特色,努力做好叙事工作。初中历史教学内容是宏观的历史,目的是为了引导学生发现历史线索,有助于学生掌握历史发展背景,然后探索历史发展规律,所以历史叙事教学显得尤为重要,一方面有利于呈现历史完整的发展过程,另一方面有利于增加历史教学的吸引力,在叙事过程中更多地描绘历史细节,进而呈现历史发展脉络。然而,历史叙事在如今的历史教学中面临着越来越严峻的挑战,一方面是由于多数人对历史叙事存有偏见,认为历史叙事就是讲述历史故事,教师仍旧是课堂的主体,这不符合以人为本的教学理念。另一方面是由于缺乏合理的历史叙事应用策略,没有相关策略的指导,历史叙事原有的应用价值逐渐被淡化。历史叙事不仅仅只存在于历史教学之中,在历史讲坛类节目、历史影视类资源、历史展览资源、乡土资源等历史文化资源中都包含有其特有的历史叙事策略,这些策略应用于初中历史教学中,既能丰富初中历史教学模式,也能增加初中历史教学的趣味性,进而提高初中生学习历史的兴趣。文章在吸取史学界有关历史叙事具体应用策略的基础上,首先,通过查阅相关文献资料对历史叙事有了全面的了解。其次,通过调查问卷和访谈法的方法分别对学生和教师进行调查,进一步了解历史叙事在初中历史教学中的应用中存在着诸多不足,经分析发现这种不足既有学生自身的原因,也有教师方面的原因。再次,通过具体分析历史类讲坛节目、历史影视类资源、历史展览类资源和乡土资源的叙事策略,并结合具体的学情,尝试从叙事目标、叙事内容、叙事方式三方面提出建议并尝试把这些叙事策略应用到历史课堂中。最后,运用历史叙事相关应用策略对部编教材八年级上册第13课《五四爱国运动》进行课程设计,并对该课程设计进行反思。历史叙事依然适用于新课改背景下的初中历史教学,它既有利于丰富初中历史教学模式,也有利于传承中华民族优秀传统文化,增强中华民族文化自信。
孟翊洁[8]（2020）在《纳粹大屠杀记忆的史学考察》文中提出20世纪下半叶以来,随着后现代思潮的挑战和史学研究范式的转换,历史学经历了转型。在新的史学语境下,记忆在历史话语体系中受到很大关注,记忆本身以及有关各种历史事件和经历的记忆,成为学界的研究对象,由此出现了“记忆的繁荣”。记忆研究的兴起与叙事、创伤、集体记忆、个体记忆等概念相互交织。纳粹大屠杀是20世纪重要的历史事件之一,对大屠杀的研究对于推动记忆在历史话语中的发展起到了尤为重要的作用。大屠杀记忆作为20世纪末以来历史学研究的热点,是考察历史编纂学、史学理论及史学史视域下记忆话语的兴起、现状及走向的绝佳视角。本文旨在透过对纳粹大屠杀记忆在史学视域下的历史流变、时代特性、叙事突破及理论反思,揭示大屠杀记忆研究对于历史学在理论发展和叙事实践方面的启示与价值。本文按照首先分别考察一般意义上与历史学相关的记忆研究和已成熟的纳粹大屠杀研究,再以二者之间理论上的关联与相互渗透作为反思的切入点进行,并依照此思路将全文分为四个部分。首先,本文对20世纪历史话语体系中记忆研究的兴起进行了总体考察,并按以下三步进行。第一步考察历史学的当代转型,重点梳理后现代思潮挑战下历史学在研究旨趣、观念和方法上的变化,及其与记忆研究兴起的关系。第二步是对历史与记忆关系的再梳理。整个20世纪,在记忆兴起之前及之后的语境下,历史学对历史与记忆关系的研究旨趣也经历了从强调区分对立到更关注二者的联系和相互作用。历史与记忆在方向和目的两个方面的共同指向是大屠杀记忆史学考察的重要基础,笔者还就此作了重点梳理和分析。第三步笔者提出,20世纪历史话语体系对记忆的关注中,大屠杀是焦点事件,大屠杀记忆体现出了集体记忆与创伤记忆这两重属性,然后分别对集体记忆、创伤记忆作了概念梳理,进而对作为集体创伤记忆的大屠杀记忆进行了进一步界定和分析。其次是对大屠杀记忆的历史流变和特性的分阶段考察。笔者分别以1961年艾希曼审判和1986年德国“历史学家之争”为节点,将20世纪下半叶大屠杀记忆的历史演进分为战后初期、“黄金时代”和后大屠杀时代三个阶段,以此对时代变化下大屠杀记忆在历史背景、关键事件、社会氛围及学术观念等方面展现的特性进行总结。为了区分不同主体的立场,每一阶段的考察都以德国和犹太世界为不同阵地进行。总体来说,战后初期以沉默与外属化为特征,“黄金时代”以神圣化与道德化为特征,后大屠杀时代则以历史化与多元化为特征,呈现出较鲜明的阶段特性。随后,本文以后大屠杀时代为背景,重点考察20世纪90年代以来,在大屠杀记忆走向多元化和私有化的背景及后现代史学理论的语境下,大屠杀记忆在历史表现上的困境与理论突破。笔者以1990年在美国加州大学召开的探究大屠杀记忆的历史表现极限的学术会议为切入点,重点关注参会并在之后进一步就此问题进行理论探索的海登·怀特、索尔·弗里德兰德、多米尼克·拉卡普拉三位史家。他们各自的理论阐述和相互交锋,分别涉及大屠杀在历史表现问题上与文学理论、史学实践、创伤理论的交融。本文基于三位史家的不同视角,进一步分析了历史记忆在当代史学研究中的理论价值和实践效应。最后,笔者就大屠杀记忆在当下史学理论领域中引发的一些问题进行了反思。纳粹大屠杀作为一个极限事件,难以对其作出充分准确的历史解释,已成为学界的一个共识。笔者梳理和分析了半个多世纪以来对纳粹主义历史解释范式的演变,认为一种具有意识形态属性的反犹主义是大屠杀发生的思想根源。同时,西方学者对意识形态的强调反映了其冷战式思维惯性,这也是过往在西方学界未被真正重视但值得批判和警惕的方面。同时,笔者也对大屠杀记忆的各个因素之间的关系和相互作用进行了反思。首先通过选取时间性与历史性为例,揭示大屠杀记忆的各种因素在当前及未来的历史书写过程中可能遭遇的道德张力问题。之后,利用玛格利特的理论模型对大屠杀记忆道德属性的复杂性进行反思。最后,通过批判二元对立式的理论惯习,尝试提出一种理论假设,即以道德性为核心的“魔方式”多面体来考察和定位大屠杀中各因素及其之间的相互关联。此外,本文还以“记忆、正义与纪念”为主题进行了延伸性思考。笔者结合当前西方记忆研究的前沿关注点,对与记忆相关的历史正义、纪念等方面提出了一些思考,旨在强调职业历史学应注重大屠杀记忆的复杂性,并以更清醒的视角、更开放的态度为保持记忆的理论活力和社会功能而持续进行有价值的探索。
曾婷[9]（2020）在《构建初中历史生命化课堂实践研究》文中研究指明在课程改革的大背景之下,教师的教学行为和课堂模式越来越受到学术界和教育工作者的普遍关注。生命化课堂作为一种新型的课堂教学模式,以关注学生生命健康发展为目标,体现了“育人为本”、促进学生全面发展的理念,是新课程改革的风向标。本研究以初中历史教学作为研究对象,试图通过对初中历史课堂的深入研究与分析,找到可以使初中历史课堂“活”起来的方法。因而,本研究的重点便是探究构建初中历史生命化课堂的方法。论文共有四个章节:第一章是绪论,主要阐述了本研究的选题缘由、研究方法、研究意义,回顾了与本选题相关的学术动态,对本研究的核心概念历史生命化课堂的内涵进行了界定。第二章是立足教学实践经历,基于生命化视角对初中历史课堂教学现状所进行的反思。用“生命”的视角审视当前初中历史课堂,发现目前初中历史课堂在彰显生命活力方面主要存在三个问题,即教师忽视课堂中的生命、教师轻视教材里的生命、学生漠视历史中的生命。这些问题扼制了课堂的生命活力,使本该生动活泼的课堂变得死气沉沉。有鉴于此,在初中历史教学中构建生命化课堂既重要也必要。第三章是关于构建初中历史生命化课堂基本策略的论述。笔者围绕兴趣激发、动机内化、强化感知和全人发展等基本原则,依托史料教学法、情感教学法和情境教学法等教学方法,来为历史生命化课堂的构建提供方略。第四章呈现的是构建初中历史生命化课堂的实验案例。笔者为构建初中历史生命化课堂进行为期两个月的教学实验研究过程。从实验设计、过程实施到结果分析,通过对生命化课堂教学模式的实验研究,验证了构建生命化初中历史课堂的一些可行模式,能够为历史学科乃至其他学科的教学实践提供有价值的参考和借鉴。此外,还总结了本研究的主要结论,并提出了构建中学历史生命化课堂的进一步研究展望和不足之处。
高太飞[10]（2019）在《生存现场诘问中溯源而行的求索者 ——韩玉光论》文中指出韩玉光（1970——）,山西原平人;少年时期即潜心诗歌创作,曾是“超超主义”（《诗歌报月刊》1990年一、二期合刊“中国诗坛1989实验诗集团展示“专号上亮相的民间诗歌团体之一）晚出的成员。2008年参加第24届“青春诗会”,迄今出版了《一九七〇年的月亮》（北岳文艺出版社,2008）、《捕光者》（长江文艺出版社,2012）两本诗集。前者荣获天津市第19届鲁藜诗歌优秀奖,后者荣获山西2010——2012年度“赵树理文学奖”优秀诗歌奖。韩玉光“持志如心痛”的“入世情怀”（朵渔语）,显然得益于其故乡当地薪火相传的诗歌创作传统的浸润;而作为山西“70后”一代诗人佼佼者之一,又与他先行于将来消逝而把握自我当下性的求索姿态不无联系。本文共由四部分组成:第一部分以历史语境下的70后诗人面对的时代生存现场为背景,剖析其精神症候和崛起的历程。第二部分是技术主义对象化侵袭诗人“在场”当前生存环境,诗人对生存之重展开反思与批判。第三部分诗人由生存之重反思与批判走向求索生命依附的精神本源。第四部分是诗人于中年“在场”语境中,对生命的“虚无”与“死亡”进行了超越,在时间的展开中领悟到此在“生活”的“真实”意义,再次走向敞开之澄明。
二、浅谈感知化历史教学的基本原则（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、浅谈感知化历史教学的基本原则（论文提纲范文）
（1）新时代思想政治教育的“两化”原则研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景和依据 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究动态和文献评析 |
| 1.4 研究思路与研究方法 |
| 1.5 研究创新点 |
| 1.6 重点、难点 |
| 2 新时代思想政治教育原则的新思考 |
| 2.1 思想政治教育的新时代使命 |
| 2.2 新时代思想政治教育的突出特点、基本遵循和落脚点 |
| 2.3 新时代思想政治教育“两化”原则的提出 |
| 3 新时代思想政治教育“两化”原则提出的理论基础 |
| 3.1 马克思主义理论 |
| 3.2 传统文化渊薮及对提出“两化”原则的启示 |
| 4 新时代思想政治教育“两化”原则的基本内涵和运行机制 |
| 4.1 “化理论为方法”的基本内涵和运行机制 |
| 4.2 “化理论为德性”的基本内涵和运行机制 |
| 4.3 “两化”的基本环节和运行机制公式解析 |
| 4.4 “两化”的辩证性、普适性和艰巨性辨正 |
| 5 新时代思想政治教育“两化”原则的学理证成和实践证成 |
| 5.1 新时代思想政治教育“两化”原则的学理证成 |
| 5.2 新时代思想政治教育“两化”原则的实践证成 |
| 6 “两化”原则运用于贯彻新时代思想政治教育新要求 |
| 6.1 “两化”原则运用于贯彻“八个统一”要求 |
| 6.2 “两化”原则运用于贯彻“六要”要求 |
| 6.3 “两化”原则运用于贯彻“实践性”要求 |
| 7 “两化”原则运用于新时代思想政治教育若干重大问题的深化研究 |
| 7.1 “两化”原则运用于新时代思政课落实立德树人根本任务的深化研究 |
| 7.2 “两化”原则运用于“灌输论”理论的深化研究 |
| 7.3 “两化”原则运用于“生命线”理论的深化研究 |
| 7.4 “两化”原则运用于新时代思想政治教育基本规律的深化研究 |
| 8 结论 |
| 参考文献 |
| 作者简历 |
| 学位论文数据集 |
（2）寻求新时间：启蒙与反启蒙的时间性（论文提纲范文）
| 一启蒙的新哲学化历史 |
| 二“整理实在的滚动表达网络” |
| 三共时化 |
| 四康德的哲学化历史 |
| 五康德“空洞的”自然时间 |
| 六反启蒙 |
| 七克拉克/牛顿与莱布尼茨的辩论（1715—1716) |
| 八维柯 |
| 九赫尔德 |
| 十作为反启蒙一员的黑格尔 |
| 十一另一种共时化感知 |
| 十二黑格尔的共时化 |
| 十三结论 |
（3）弃权者的权利 ——格非小说的历史意识研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究综述 |
| 第二节 研究思路和方法 |
| 第二章 格非小说创作的历史意识 |
| 第一节 感觉、经验、理论:格非历史意识的由来 |
| 第二节 历史意识的语言踪迹 |
| 第三节 小说的历史意识与知识分子写作问题 |
| 第四节 无边的意识与有限的写作 |
| 第三章 挑战者身份的认同与阴影——以格非80年代小说创作为例 |
| 第一节 为自我创造历史——挑战秩序与隐藏介入 |
| 第二节 为历史寻找形式——历史意象与抒情语言 |
| 第三节 抒情的极限——游戏、欲望与汉语韧性问题 |
| 第四章 失败者的自觉——格非90年代小说中的精神困境 |
| 第一节 代际的断裂或连续——时代文化氛围与个人文学表达 |
| 第二节 虚无感的始末——论《敌人》《边缘》的恐惧与孤独主题 |
| 第三节 主体反思之难——以《欲望的旗帜》中的死亡与爱情为例 |
| 第四节 失败者的出路——通过反讽对话 |
| 第五章 弃权者的精神史——略论格非新世纪历史题材小说 |
| 第一节 80年代的故事:对理想主义的追忆与反思 |
| 第二节 “江南”历史的寓言:乌托邦精神的母系传承 |
| 第三节 “别处”的生活:知识分子的底层个人史书写 |
| 余论:弃权者的“假面”——关于格非小说历史意识的一些思考 |
| 参考文献 |
| 附录一:格非未结集作品二种 |
| 附录二:格非创作年表(1985年—2019年) |
| 后记 |
（4）微观史学在高中历史教学中的运用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、相关研究成果 |
| 三、研究思路和研究方法 |
| 第一章 微观史学及其在教学中的价值 |
| 第一节 微观史学的内涵 |
| 一、微观史学的内涵 |
| 二、微观史学的特点 |
| 三、微观史学与宏观史学 |
| 第二节 微观史学在教学中的价值 |
| 一、教学视角的切入更加灵活多变 |
| 二、教学内容的选取更加丰富 |
| 三、史料的类型更加多元 |
| 四、教学氛围更加生动 |
| 第三节 微观史学在高中历史教学中的运用现状 |
| 一、学生问卷调查 |
| 二、教师访谈 |
| 三、微观史学运用于高中历史教学中存在的困难 |
| 第二章 微观史学在历史教学内容选择上的运用 |
| 第一节 基于微观史学的普通民众史教学 |
| 一、小人物视角透视历史大事件 |
| 二、普通民众命运增强情感共鸣 |
| 三、上下视角结合完善历史认识 |
| 第二节 基于微观史学的日常生活史教学 |
| 一、由日常生活反映社会变迁 |
| 二、关注日常生活中的“人” |
| 三、探究性学习联系社会现实 |
| 第三节 基于微观史学的教学内容运用原则 |
| 一、避免碎片化 |
| 二、内容选取符合教学目标 |
| 三、教学内容的真实性 |
| 四、史料的多样性 |
| 第三章 微观史学在历史教学方式选择上的运用 |
| 第一节 基于微观史学的微观视角教学 |
| 一、微观情景启发思维 |
| 二、个案分析以小见大 |
| 第二节 基于微观史学的历史细节教学 |
| 一、历史细节突出教学重点 |
| 二、历史细节突破教学难点 |
| 第三节 基于微观史学的历史叙事教学 |
| 一、历史故事凸显历史的鲜活感 |
| 二、史料解读与历史叙事相结合 |
| 第四节 基于微观史学的教学方式运用原则 |
| 一、微观与宏观视角相结合 |
| 二、发挥学生主体作用 |
| 三、运用适度原则 |
| 结语 |
| 附录 A 微观历史教学的应用调查问卷 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（5）体验式教学在初中历史课堂中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究综述 |
| (三)研究意义 |
| 一、体验式教学的概念和理论基础 |
| (一)体验式教学的概念界定 |
| (二)体验式教学的理论基础 |
| 二、体验式教学在初中历史课堂中应用的原则 |
| (一)主体性原则 |
| (二)过程性原则 |
| (三)互动性原则 |
| (四)亲历性原则 |
| 三、体验式教学在初中历史课堂中应用的实施途径 |
| (一)体验式教学的课前准备 |
| (二)体验式教学的课中实践 |
| (三)体验式教学的课后巩固 |
| 四、体验式教学在初中历史课堂中应用的实例 |
| 五、体验式教学在初中历史课堂中应用的反思 |
| (一)体验式教学在初中历史课堂的应用中存在的问题 |
| (二)体验式教学在初中历史课堂中应用的注意事项 |
| 结语 |
| 附件 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）德国高校历史教师教育课程的一致性分析 ——以柏林洪堡大学为例（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一 研究缘起 |
| 二 概念界定 |
| 三 研究综述 |
| 四 研究方法 |
| 五 创新之处 |
| 第一章 高校历史教师教育课程的设置要求 |
| 第一节 教育类课程的目标和内容要求 |
| 一、职业要求:联邦《教师教育标准》 |
| 二、中学需求:中学框架课程的目标 |
| 第二节 史学类课程的目标和内容要求 |
| 一、历史意识:中学历史教育的目标 |
| 二、时序与主题:中学历史教育的内容 |
| 第三节 教学类课程的目标和内容要求 |
| 一、专业技能:历史教学能力的发展 |
| 二、梯度层级:历史学科能力的辨识 |
| 第二章 高校历史教师教育课程一致性的文献分析 |
| 第一节 历史教师教育课程的设置 |
| 一、学校教育的教育者:教育类课程的设置 |
| 二、历史学科的研究者:史学类课程的设置 |
| 三、历史教育的专业者:教学类课程的设置 |
| 第二节 历史教师教育课程的实施 |
| 一、发展教育领域:教育类课程的实施 |
| 二、渗透历史意识:史学类课程的实施 |
| 三、实践历史教学:教学类课程的实施 |
| 第三章 高校历史教师教育课程一致性的实证分析 |
| 第一节 历史教师教育课程一致性的检验方法 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究工具 |
| 第二节 历史教师教育课程一致性的检验实施 |
| 一、参与者的遴选 |
| 二、实施问卷的情况 |
| 第三节 历史教师教育课程一致性的数据分析 |
| 一、背景分析 |
| 二、数据检验 |
| 三、相关分析 |
| 四、回归分析 |
| 第四章 高校历史教师教育课程一致性的特征分析 |
| 第一节 教育目标的契合性:发展职业素养 |
| 一、契合教育课程的目标 |
| 二、契合历史教育的目标 |
| 第二节 专业领域的统整性:养成学科背景 |
| 一、研究程度深入:多领域 |
| 二、学习维度立体:多主体 |
| 三、研究视野多元:多视角 |
| 第三节 理论与实践一体化:积累教学经验 |
| 一、理论与实践联系 |
| 二、实践由理论支撑 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）历史叙事在初中历史教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)基于历史学科自身特点 |
| (二)基于历史叙事与初中历史教学关系 |
| (三)基于当前历史叙事在教学中应用的不足 |
| (四)基于增强民族文化自信 |
| 二、选题意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、研究现状 |
| (一)历史叙事理论的研究 |
| (二)历史叙事在初中历史教学中的应用研究 |
| 四、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)问卷调查法 |
| (三)访谈法 |
| 五、研究思路 |
| 六、创新之处 |
| 第一章 历史叙事运用的理论依据及现实意义 |
| 一、相关概念界定 |
| (一)叙事 |
| (二)历史的叙事性 |
| (三)历史叙事的内涵 |
| 二、历史叙事在初中历史教学中应用的理论依据 |
| (一)基于唯物史观视角 |
| (二)基于学科教育学视角 |
| (三)基于学科教育心理学视角 |
| (四)基于历史学科核心素养的视角 |
| 三、历史叙事在初中历史教学中应用的现实意义 |
| (一)回归历史课堂,发挥历史叙事的教育功能 |
| (二)改变传统的历史表达,用历史叙事丰富历史课堂 |
| (三)在历史叙事的场景中,内化历史学科核心素养 |
| 第二章 历史叙事在初中历史教学中运用现状调查分析 |
| 一、学生调查问卷结果与分析 |
| (一)调查问卷设计 |
| (二)调查样本选取 |
| (三)学生调查问卷结果分析 |
| 二、教师访谈结果与分析 |
| (一)访谈问题设计 |
| (二)访谈样本选取 |
| (三)教师访谈结果分析 |
| 三、历史叙事在运用过程中存在的问题 |
| 第三章 历史叙事在初中历史教学中的应用策略研究 |
| 一、历史叙事实践应用策略分析 |
| (一)历史讲坛节目的叙事策略分析 |
| (二)历史影视类资源的叙事策略分析 |
| (三)历史展览类资源的叙事策略分析 |
| (四)历史校本课程的叙事策略分析 |
| 二、初中历史教学中历史叙事的特点 |
| (一)目标性 |
| (二)真实性 |
| (三)简洁性 |
| 三、历史叙事在初中历史教学中的应用策略 |
| (一)叙事目标设定策略 |
| (二)叙事内容设计策略 |
| (三)叙事方式设计策略 |
| 第四章 基于历史叙事的课程设计——《五四爱国运动》 |
| 一、《五四爱国运动》课程设计分析 |
| 二、《五四爱国运动》课程设计方案 |
| 三、《五四爱国运动》课程设计反思 |
| (一)以学生为主体 |
| (二)紧扣教材 |
| (三)详略得当 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A 历史叙事在初中历史教学中的运用状况问卷调查 |
| 附录B 教师访问提纲 |
| 致谢 |
（8）纳粹大屠杀记忆的史学考察（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一)20世纪历史话语中的记忆问题相关研究 |
| (二)纳粹大屠杀及其记忆研究 |
| 三、研究意义、思路与方法 |
| 第一章 现代历史话语下记忆的兴起 |
| 一、20世纪记忆在历史学中兴起的背景 |
| (一)后现代思潮的兴起与挑战 |
| (二)“宏大叙事”的解体与历史学的碎片化、私化 |
| (三)多元化的历史 |
| 二、历史与记忆的关系 |
| (一)区分与对立 |
| (二)联系与相互作用 |
| (三)历史与记忆的共同指向 |
| 三、大屠杀记忆:历史学对记忆重新关注的焦点 |
| (一)集体记忆 |
| (二)创伤记忆 |
| (三)作为集体创伤记忆的大屠杀记忆 |
| 本章小结 |
| 第二章 大屠杀记忆的历史流变与特性 |
| 一、战后初期(1945—1961):沉默与外属化 |
| (一)德国:心照不宣的集体沉默和外属化 |
| (二)犹太世界:消极的沉默者和犹太复国主义 |
| 二、“黄金时代”(1960S—1980S):神圣化与道德化 |
| (一)被道德化的大屠杀记忆:艾希曼审判及对极权主义的思考 |
| (二)被神圣化的大屠杀记忆:六日战争、赎罪日战争和美国“受害者文化”的兴起 |
| 三、后大屠杀时代(1980S以来):历史化与多元化 |
| (一)政治文化变迁下的德国:“历史学家之争”和对纳粹主义的“历史化” |
| (二)战争焦虑下的犹太世界:私有化记忆时代的传承和再现 |
| 本章小结 |
| 第三章 聚焦大屠杀记忆的历史表现问题 |
| 一、20世纪90年代:大屠杀记忆的历史表现问题与“叙事的转向” |
| (一)大屠杀记忆及其历史表现 |
| (二)“叙事的转向” |
| (三)叙事主义语境下的大屠杀记忆 |
| 二、海登·怀特:情节化处理的限度与“不及物写作” |
| (一)叙事与情节化模式 |
| (二)情节化处理的限度:基于大屠杀反思的修正 |
| (三)关于大屠杀的“不及物写作”设想 |
| 三、索尔·弗里德兰德:关于整体大屠杀史的多层次叙事 |
| (一)与布罗扎特之争:引发对大屠杀叙事的理论思考 |
| (二)精神分析方法在历史叙事中的运用 |
| (三)“记忆与历史的互动”实践 |
| 四、多米尼克·拉卡普拉:创伤记忆的历史分析与书写 |
| (一)拉卡普拉的创伤理论 |
| (二)移情与再现 |
| (三)“行动化”与“修通” |
| 本章小结 |
| 第四章 大屠杀记忆的理论反思 |
| 一、反犹主义:对大屠杀的意识形态探索 |
| (一)纳粹历史解释范式的演变 |
| (二)作为意识形态的反犹主义 |
| 二、记忆的多面:大屠杀记忆的历史书写与道德张力 |
| (一)时间性与历史性 |
| (二)大屠杀记忆的道德维度 |
| 本章小结 |
| 结语 记忆、正义与纪念 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（9）构建初中历史生命化课堂实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 研究方法 |
| 第二章 基于生命化视角的初中历史课堂教学现状反思 |
| 2.1 教师忽视课堂中的生命 |
| 2.2 教师轻视教材里的生命 |
| 2.3 学生漠视历史中的生命 |
| 第三章 构建初中历史生命化课堂的基本策略 |
| 3.1 历史生命化课堂的构建原则 |
| 3.2 历史生命化课堂的构建方法 |
| 第四章 构建初中历史生命化课堂的教学实验 |
| 4.1 实验设计 |
| 4.2 实验结果分析 |
| 4.3 实验结论及策略 |
| 4.4 进一步实验展望 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 A 雅境中学历史课程学习现况调研问卷 |
| 附录 B 雅境中学历史生命化课堂教学实验结果调查 |
| 致谢 |
（10）生存现场诘问中溯源而行的求索者 ——韩玉光论（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 1 历史语境下的“70”后诗人 |
| 1.1 意识形态转型期的精神症候 |
| 1.2 遮蔽与祛蔽:在诗歌权力话语体系中获取合法化身份 |
| 1.2.1 “影响的焦虑”下诗歌想象方式的嬗变 |
| 1.2.2 崛起的“70”后诗人 |
| 2 生存现场诘问中的批判与反思 |
| 2.1 技术主义对人与大地家园的促逼 |
| 2.1.1 技术主义裹挟着大地家园 |
| 2.1.2 被异化压缩的生命主体 |
| 2.2 “黑月亮”的隐喻:由生存之重走向追忆之思 |
| 2.2.1 “黑月亮”触发的自我灵魂拷问 |
| 2.2.2 返乡:回到最初的精神本源之地 |
| 3 求索生命依附的精神本源 |
| 3.1 消失在记忆原点中的故乡 |
| 3.1.1 “童年”记忆中的故乡岁月 |
| 3.1.2 在时光中老去的故乡 |
| 3.2 逆流而上把握本源性力量 |
| 3.2.1 依附于故乡大地的“麦地诗” |
| 3.2.2 自然物象:本源性力量的源泉 |
| 3.2.3 生活的三角形——祖父、母亲、父亲 |
| 4 中年之思——历史语境与生存现场中的诗性言说 |
| 4.1 “用具体超越具体”的诗歌想象方式 |
| 4.1.1 虚无中确证中年自我的存在性 |
| 4.1.2 在展开的时间中领悟生活真谛 |
| 4.2 古典意象中的现实情感表达 |
| 4.2.1 “月亮”意象群 |
| 4.2.2 承载历史与现实感知的河流 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在学期间研究成果 |
| 致谢 |
四、浅谈感知化历史教学的基本原则（论文参考文献）
- [1]新时代思想政治教育的“两化”原则研究[D]. 王新建. 中国矿业大学, 2020(07)
- [2]寻求新时间：启蒙与反启蒙的时间性[J]. 哈里·扬森,张骏. 史学月刊, 2020(11)
- [3]弃权者的权利 ——格非小说的历史意识研究[D]. 严毓棋. 华东师范大学, 2020(11)
- [4]微观史学在高中历史教学中的运用[D]. 王哲. 南京师范大学, 2020(04)
- [5]体验式教学在初中历史课堂中的应用研究[D]. 范东岳. 山东师范大学, 2020(09)
- [6]德国高校历史教师教育课程的一致性分析 ——以柏林洪堡大学为例[D]. 周虹米. 华东师范大学, 2020(10)
- [7]历史叙事在初中历史教学中的应用研究[D]. 杨漫漫. 河南大学, 2020(02)
- [8]纳粹大屠杀记忆的史学考察[D]. 孟翊洁. 东北师范大学, 2020(07)
- [9]构建初中历史生命化课堂实践研究[D]. 曾婷. 西南大学, 2020(01)
- [10]生存现场诘问中溯源而行的求索者 ——韩玉光论[D]. 高太飞. 山西师范大学, 2019(06)