一、试论现代远程教育的人文关怀（论文文献综述）
刘宁,刘永权[1]（2021）在《实践性知识视域下教师在线教育能力模型建构》文中认为开放大学教师作为在线教学的实践者、设计者、监控者、学习支持服务提供者,是教学走入良性运作轨道的关键推动力量。面对体量庞大的学生群体,如何建设好相对匮乏的师资队伍?如何利用教改契机提升教师反思能力?开放大学教师在线教学能力包含哪些关键要素?本研究基于国家开放大学多模态公共英语教学改革实践,以实施在线教学的一线教师为研究对象,基于实践性知识产生的行动—反思路径,采用质性研究范式,利用扎根理论的研究方式,通过访谈法、实物分析法进行资料收集并完成三级编码,得到教育教学能力、信息技术能力、团队赋能、人文关怀能力四个核心概念,构建基于实践性知识的开放大学教师在线教学能力框架。教师基于教育教学能力,运用信息技术支撑在线教学的运行与教育教学理念的实现;通过团队为个体赋能,获得持续发展能力;为学生提供人文关怀,克服在线教学中可能存在的情感缺失,使得在线教学以整体良性运作的状态向前发展,保障教师、学生、技术平台、学习资源深度互动。
杨虎[2]（2020）在《高校现代远程教育中管理育人理念及其践行——以北京大学继续教育学院的实践探索为例》文中研究说明《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》指出,高校教育要坚持"全员全过程全方位育人"的基本原则。现代远程教育作为高校教育事业的重要组成部分,应按照这一原则的要求,切实承担起"育人为本"的时代使命,加强管理育人则是其中的重要工作内容之一。多年来,北京大学在"服务大局、规范管理、加强教育、人文关怀"理念的指导下,在日常的管理工作中设计和开展了一系列富有成效的育人活动。这些理念和实践可提供如下启示:加强管理育人,是现代远程教育在新时代承担教育使命、提高教育质量的迫切需求;应该在密切结合日常教学活动的基础上通盘设计、精心组织;应该充分利用本校优质教育资源开展具有特色的系列活动。
王德智[3]（2020）在《认知负荷视角下简约设计在U-learning中的应用研究》文中指出信息化社会,终身学习大势所趋。U-learning即泛在学习,其理念能够协助我们逐步建立一个基于人机交互的“人人可学、处处可学、时时可学”的学习系统。泛在学习的理论基础主要有行为主义、认知主义、建构主义和情境认知等,包含三种应用模式:基于用户主动查询、基于环境感知和资源推送以及混合学习。随着以人工智能技术为引领的信息化技术的发展成熟,以信息加工理论为基石的认知负荷理论必将运用到日趋复杂的学习场景,在基础学科理论持续发展的情形下,该理论将会结合各种日趋成熟的理论工具,进一步丰富和完善基础模型,充分利用认知科学和大数据技术完善其测量技术和应用方法。简约设计风格区别但源于极简主义,其阐释了一种看似简单,实际内涵丰富、不凡但内敛的生活态度,反映到设计上呈现出一种简洁和极具质感且高效的风格。由于相近的理论基础,简约设计风格在泛在学习和认知负荷理论建立的学习系统中很自然的具备了先天优势。本文以简约主义设计理念为基本原则,结合认知负荷理论中的多媒体学习认知——情感整合理论,以多年学习和工作实践为基础,提出了一种教学资源视觉效果设计制作思维框架。该思维框架根据设计主题的特性,将核心构思过程分为两个步骤。首先是“泛在学习系统学习过程分析”,这是设计者实施后续流程的总前提,设计者需要通过该步骤的结构框架,明确设计要素的构成原则,理解各要素在整个系统中的任务和地位;其次是“学习资源视觉效果设计开发模型”,笔者结合了经典的BDC的双钻模型的基本思想,对学习资源视觉要素的设计过程进行了分解剖析,为开发适用于泛在学习情境的学习资源提出了明确的视觉设计风格参考标准。
苏笑悦[4]（2020）在《适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例》文中进行了进一步梳理时代的变迁对劳动市场产生冲击、社会对于人才培养目标的新要求促使全球中小学教育体系发生深刻变革。世界各国纷纷审视教育培养的目标与方向,新的教育理念、教育形态与教学实践不断涌现。在此背景下,我国中小学教学空间的设计也面临了全新的挑战。一方面,经济社会的转型、新一轮科技革命与人们对于美好教育的追求为中小学教育的变革创造了条件。在一系列相关政策的推动下,全国各地的教育研究者与实践者们针对传统教育的弊端探索出一大批教育新成果,这些新成果对教学空间的设计提出了新需求。另一方面,传统设计思维与习惯使教学空间的设计创新面临了问题与困境。当下,教育变革的新发展与传统教学空间设计之间的矛盾日益突出,新的设计理论、设计方法的研究具有迫切性。基于上述问题,以教学空间为研究对象,以教育变革为研究视角,聚焦在一线城市。从建筑师参与的角度,采取教育学与建筑学跨学科的研究方法,强调教育因素在教学空间设计中的重要作用。充分借鉴国内外设计经验,基于国内既有的教育变革新型成果分析教学需求,并以此作为教学空间设计的教育学基础和重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架。随后,按照从宏观到微观的顺序,从教学空间框架、教学空间要素2个层面,分别对教学空间集、功能场室与共享空间的设计策略进行研究。以此构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架与策略体系。使教学空间的研究顺应教育的新变革,有助于对我国整个中小学教学空间设计研究系统进行补充与拓展,为新时期应对教育变革对教学空间设计带来的挑战提供思路与指导,探索中国未来中小学校。在内容上包括上、下两篇。上篇:设计理论建构（第一、二、三、四、五章）第一章,对研究的背景、对象、综述、方法、创新点与框架等内容进行总体概括。第二、三章,通过全球视角,以在教育实践层面对教学空间设计产生重要影响的课程设置与教学方式为切入点,分别对国外和国内共10个典型国家的（现）当代中小学教育变革与教学空间的理论与实践的发展历史、新型成果与发展趋势进行研究,构建国内外（现）当代中小学教育变革与教学空间的比较研究平台。深化对教育变革和教学空间的发展创新规律性认识,发现二者之间的内在关联与作用机制。第四章,采取层层递进的方式,根据建筑设计研究的特点对教育学领域的教学方式进行适应性整合与归纳,引入教学行为研究。运用整合理论构建“教学方式整合模型”,将我国教学方式新成果整合到四个象限中,以此为工具分析适应教育变革的教学需求,总结共性与趋势。第五章,提出以教学需求作为教学空间设计的重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架,从理论基础、设计原则、设计程序与设计内容方面对传统教学空间的研究与设计进行适应性调整,建立主体研究框架。下篇:设计策略研究（第六、七、八章）第六章,从教学空间框架层面,对教学空间集的设计策略进行研究。对传统研究与设计中采取的单一“功能区”概念进行改良,提出适应教育变革的教学空间集模式、指标区间与组合方式,为多样化的教学需求提供全面的教学空间框架类型。第七、八章,从教学空间要素层面,分别对功能场室和共享空间的设计策略进行研究。基于教学需求归纳10条设计原则,对各空间要素的传统教学需求与设计、新型教学需求与功能、功能模块设计与功能模块空间整合进行研究,梳理各空间要素的新功能、新定位、新场景与新形态。在功能场室方面,提出功能复合化的“教学中心”概念优化传统研究中的“专用教室”,共构建15大“教学中心”;在共享空间方面,分别对室内开放空间、校园景观与室外运动场地/设施的设计策略进行研究。最后,在结论部分总结了文章的成果——适应教育变革的中小学教学空间设计研究核心内容,指出研究的不足与后期研究展望。
孙丹宇[5]（2020）在《远程教育质量评价指标体系研究》文中研究指明随着时代飞速发展,国家、社会对高素质人才的需求日益增加,人民群众对继续教育和终身学习的需求随之日益增长。随着数字时代到来,远程教育开放灵活、便捷高效等优势愈加凸显,为满足广大人民群众的学习需求,促进教育公平,我国不断推进远程教育的发展,远程教育方兴未艾。近年来,随着远程教育技术的不断发展,远程教育质量成为各远程教育机构竞争的核心领域,各机构开始注重教学交互质量的提升,以提高教育服务客户的满意度,为机构的可持续发展提供有力支持和保障。而一味重视教学交互的质量,忽视了其他教育质量要素,致使远程教育机构出现了招生不规范、政策措施缺失和重教学轻科研等各种问题,不利于远程教育的发展。及时对远程教育机构教育质量的各组成要素进行考量,确保各要素全面发展,是保障远程教育质量、提高竞争力的关键。因此,本文试图构建有效的远程教育质量评价指标体系,为及时发现教育质量问题提供途径,进而为远程教育机构的发展保驾护航。本文先以Cipp理论模型为指导,从教师和学生角度分别对远程教育质量现状进行调查,再依据全面质量管理理论识别远程教育质量评价的内容要素,详细解析评价内容的组成要素——战略及管理、专业与课程设计、教学交互、学习者支持、教职工支持、科研与服务、质量评价;在此基础上,结合远程教育质量评价的研究成果,选取远程教育质量评价指标,并加入针对当下问题设置的指标形成指标体系;邀请专家对指标体系进行两轮预调研,确定评价指标。为验证构建的评价指标的有效性,邀请接受远程教育的学生对构建的评价指标进行评价,通过评价结果的因子分析,验证构建评价指标体系的有效性,并根据现状问题和构建指标过程的发现对提升远程教育质量提出建议。通过因子分析,得到的结果与构建的指标体系大体一致,证明本文所构建的远程教育质量评价指标具有一定的有效性,可凭构建的体系为依据,及时发现并改善问题,进而提高远程教育质量。所构建的评价指标不仅可用于对远程教育机构的自评,同样适用于机构间的比较,来发现漏洞和不足,依据评价结果进行优化改进,使远程教育朝着更加系统化、科学化的方向全面发展,为国家输送高素质人才。
冯永华[6]（2018）在《视域融合下的慕课开发研究》文中进行了进一步梳理近年来,慕课在建设与应用共享中发展迅速,并以“学分认定”的形式纳入高校人才培养体系,慕课开发作为慕课建设与应用共享的焦点问题,亟需系统、深入地展开理论探讨与实践研究。然而,慕课开发实践先行,缺乏理论澄清与理性推动;而且慕课具有大规模、开放、在线的独特性,难以嵌套现成的理论框架;在慕课开发实践中也存在过度沿承现代课程开发模式而缺失对主体、情境及意义观照的问题,出现慕课开发与多元学习诉求、学习体验相冲突的困境与矛盾。因此,慕课开发研究既要指向本体意义的理论问题研究,又要指向实践问题研究,以解决慕课开发的理论与实践困境。慕课开发属于课程开发范畴。泰勒原理为慕课开发提供了科学支撑。但是,解决慕课开发理论与实践困境同时需要宏大叙事研究与体现开放性、差异性、多元性的微型叙事研究。我们需要超越一元视域而转变为融合泰勒原理在内的多元视域。课程理解鼓励个体对课程的本源性意义重建与自传式的多元理解,它为慕课开发提供了方法论意义的指导。因此,本研究以泰勒原理所体现的课程开发与课程理解两种课程视域的融合为理论基础,基于慕课开发问题,对慕课开发进行改造、完善,实现新形式的慕课开发,促进在慕课开发实践中探讨关系、过程、意义与多样性的建构,在多元化理解中反思慕课开发。慕课是一种新的课程形态,本研究从课程形态变迁的内在逻辑澄清慕课、慕课开发的“为人”属性;同时澄清当前慕课开发的基本程序。慕课作为一种新的课程形态,需要在开发中重视建构的知识观、学习者主体观、师生主体活动的交往观以及生成的过程观,澄清历史图景以观照慕课开发现实。全面审视慕课开发实践、探寻关键症结是澄清慕课开发问题的关键。本研究调研发现当前慕课开发存在如下问题:重静态预设轻开发过程;慕课开发与学习需求不对称;慕课设计过度结构化,剥离了学习者主体性;学习资源生成性与差异性不足;慕课实施缺乏过程关注;学习评价主体与维度偏单一,且评价情境与差异体现不足。慕课开发主体失衡、传统课堂教学模式的影响、慕课开发中“关系”的断裂,以及学习支持服务与需求失衡是问题背后的原因。视域融合的理论基础为慕课开发理论分析提供指导。基于视域融合,慕课开发的逻辑品格是基于关联的隐喻,其价值取向是促进个性化学习;开放的慕课开发环境、凸显个性化学习的学习支持服务、动态生成的课程文本、非线性连通的运行过程,以及多元化的学习评价是视域融合下慕课开发的样态。基于当前慕课开发基本程序的分析、问题诉求以及视域融合的理论基础,本研究建构了“FLTC”慕课开发模式,“FLTC”分别代表了教师（Facilitator）、学习者（Learner）、文本（Text）、情境（Context）。“FLTC”慕课开发模式是对慕课开发的核心旨向、要素、活动及其关系的规定,它基于慕课平台、社会性软件等信息技术环境,以促进学习者的个性化学习为核心旨向,以教师、学习者、文本、情境为关键要素,以课程设计与迭代、资源组织与文本共生、在线教学活动、学习支持服务、学习分析与评价为主要课程开发活动。其中,教师是个性化学习与慕课动态生成的促进者,与学习者共同构成了慕课开发主体,学习者的主体性渗透于要素、活动、关系、意义的相互关联中,在主动参与中实现个性化的“转变”。实现“FLTC”的慕课开发需要一项新的操作程序。需要组建教师团队—发布课程公告—课程设计与迭代—资源组织与文本共生—组织在线教学活动—提供学习支持服务—学习分析与评价,但是,慕课开发并非是线性流程,而是慕课开发要素与活动相互交织、相互促进的不断迭代、生成的过程。因此,在慕课开发中,还需要重视慕课开发要素、活动之间的关联,重视慕课开发的开放性、过程性与生成性,重视学习交互中的网络连通,重视学习分析与评价与教、学的融合过程。在人的主体性发挥中,实现慕课开发在实践基础上的建构、在开发过程中的理解,促进实践与理性的和谐统一。“FLTC”慕课开发模式从一种理论模式到实践落实,还需要教育框架与技术框架共同提供支持保障。慕课开发教师应具备慕课开发素养,真正成为个性化学习与慕课动态生成的促进者;学习者应具备慕课学习素养,真正成为自治的学习主体;技术应为学习者个性化学习、课程的专业性定制提供支持;同时在开发过程应处理好课程目标与学习目标的关系,教师、学习者、慕课开发之间的关系,慕课开发与教学的关系以及预设与创生的关系。最后,本研究选取典型慕课案例,在视域融合的指导下,分析该慕课开发的优势、尚存在的问题,并提出改进策略,促进慕课开发理论研究与实践研究的沟通。
许柯[7]（2018）在《大学网络在线课程学习满意度提升策略研究 ——基于NJAU的问卷调查》文中研究表明网络在线课程作为教学的一种新形式,为传统高等教育带来了新的机遇与挑战,我国远程教育的快速发展,已然成为教育体系的重要组成部分,在教学模式的变革中发挥着重要作用。高校应用网络在线教育是顺应信息化时代的发展,是破除高校教学改革瓶颈的重要方式。目前国内外知名高校和机构纷纷搭建网络在线学习平台,受到众多学习者的追捧,网络教育在全球范围内也掀起了一股热潮。然而,网络在线教育正面临着学习满意度低、学习者学习动力不足、学习平台课程质量参差不齐等问题,阻碍了教育信息化的进一步发展。本研究从学习满意度的视角切入,立足于学习者群体,基于顾客满意理论、关联主义学习理论和行为主义学习理论,结合美国ACSI模型,构建网络在线课程学习满意度模型。通过问卷调查法和统计分析法,把握学习者对网络在线课程的学习情况。利用SPSS软件检验问卷的信度及效度,运用AMOS软件构建网络在线课程学习满意度模型,探究模型中众多变量之间的关系,包括学习者期望、感知质量、感知价值、学习者满意度以及持续学习意愿,并检验模型内部变量之间的路径关系,以验证研究假设。调查研究结果显示,学习前学习者对网络在线课程兴趣较高,学习后学习者兴趣度明显降低;网络在线课程学习通过率在较高的情况下,学习者的满意度却整体偏低。根据数据研究显示,学习者对网络在线课程的感知质量和感知价值对学习者满意度产生显着影响,学习者期望对学习满意度产生间接影响,进而影响学习者持续使用意愿,其中学习者的课程感知质量对学习满意度的影响效果最为显着。为提高网络在线课程学习者的满意度,本研究从开放教育平台、教学模式和网络课程内容建设三方面提出以下提升策略:（1）建设特色教育平台,有效融合技术与教育;（2）加强校企合作,优化教学资源市场;（3）加强教学制度建设,实现成果认证;（4）开展混合式教学,创新教学形式;（5）改善教学设计,提升教学技术支持服务;（6）优化非结构化课程内容的呈现形式;（7）合作出版社,深度研发课程内容;（8）组建优秀教师团队,开发优质课程内容。期望通过以上对策提高网络在线课程学习满意度,加快教育信息化建设。
凌玲,刘超球[8]（2017）在《现代远程高等教育学习支持服务工作框架研究》文中认为学习支持服务是现代远程高等教育的核心,优质的支持服务是保障现代远程教育质量的一项重要内容。为促进远程教育教学质量,给学习者提供更优质的学习体验,远程教育领域亟待探索制定有效的远程学习支持服务工作规范。采用文献分析、问卷调查、比较研究和经验总结的研究方法,查阅文献资料,分析比较国内外10所远程教育院校的学习支持服务实践经验,开展远程学习支持服务需求问卷调查,提出现代远程高等教育学习支持服务工作框架。
张春燕[9]（2016）在《网络课程设计中人文关怀的构建》文中提出网络课程是进行远程开放教育的重要手段与途径。如何在其设计中体现人文关怀,以便更好地为学习者达成学习目标助力,是网络课程设计中必须要面对的问题。基于此,在阐述注重人文关怀意义的基础上,指出目前网络课程设计中人文关怀缺失的现状,进而提出加强人文关怀的方法与策略。
胡科[10]（2016）在《数字关怀：台湾地区“数位学伴计划”的研究》文中提出信息技术运用在不同地区、不同群体及个人之间的表现差异,形成数字鸿沟（digital divide）,台湾地区称为“数位落差”。台湾地区为了缩减数位落差,推行了“数字偏乡关怀计划”,其中为了帮助偏乡孩童提升学业成效,自2006年推动了“偏乡地区中小学网络课业辅导服务计划”,以远程课业辅导的方式对偏远地区孩童进行帮助,简称“数位学伴计划”。数位学伴计划是由大学生通过网络辅导偏远地区中小学生,帮助弱势学童进行“学习”,并“陪伴”他们生活,以使参与的中小学生能够获得充足的教育资源,提升学习及生活品质。缩减数位落差不仅仅是提供信息技术设备及资源,还应该包含人文关怀,这也是研究该计划的意义所在。通过对该计划进行全貌性的调查研究,探讨信息化背景下数字科技与人文关怀的结合途径,进而发展数字关怀的理念。本研究运用访谈法、参与观察法和文本内容分析法对数位学伴计划进行了研究。说明了数位学伴计划出台的背景、实施方式、理念等。本研究以社会地图学理论为指导,探讨了大学伴、小学伴、带班老师等参与主体在该计划中的“位置”与看法,并从政策、社会、价值三个面向构建大学社会参与、企业社会责任、政府规划引导中体现的数字关怀“地图”。研究发现,相对于直接成绩提升的效果来说,对偏乡弱势学童的“陪伴”更为重要,参与计划的大学伴和小学伴获得了自我成长及社会关爱;在教学品质的管理上,“带班督导制”和“偕同教学机制”发挥了很好的作用;该计划充分发挥了高校教学资源优势,引导大学社会参与,企业履行社会责任,政府、高校、企业之间相互补充,展现数字科技与人文关怀的结合。此外,研究发现对于该计划的成效评估有一定的难度,对于“陪伴”的各项成效指标需要进一步细化;存在大学伴招募不足、小学伴管理复杂、社会资源引导困难等问题。数位学伴计划以“人本”的核心精神与实施方式,体现了数字关怀的价值取向,在缩减数位落差方面起到了很好的作用,有助于提升偏乡教育品质和弱势孩童生活质量。该计划将数字科技与人文关怀相结合,为大陆偏远地区的教育发展提供了经验参考。
二、试论现代远程教育的人文关怀（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、试论现代远程教育的人文关怀（论文提纲范文）
（1）实践性知识视域下教师在线教育能力模型建构（论文提纲范文）
| 一、问题的提出 |
| 二、文献综述 |
| 1.实践性知识 |
| 2.开放大学教师专业能力 |
| 三、研究设计 |
| （一）研究方法 |
| （二）研究对象 |
| （三）数据收集 |
| 1. 访谈数据： |
| 2. 文本数据： |
| （四）数据处理 |
| 1. 命名概念类属（一级编码）。 |
| 2. 命名轴心类属（二级编码）。 |
| 3. 命名核心类属（三级编码）。 |
| （五）研究信度与效度 |
| 四、研究结果与讨论 |
| （一）开放大学教师在线教学能力核心类属的解析 |
| 1. 教育教学能力 |
| 2. 信息技术能力 |
| 3. 团队赋能 |
| 4. 人文关怀能力 |
| （二）开放大学教师在线教学能力核心类属间关系分析 |
| 1. 教育教学能力是核心基础。 |
| 2. 信息技术能力是关键支撑力。 |
| 3. 团队赋能是发展续航力。 |
| 4. 人文关怀能力是思政润滑剂。 |
| （三）开放大学教师在线教学能力模型构成 |
| 1. 教育教学能力与人文关怀能力共同通过在线教学与庞大的学生群体发生连接。 |
| 2. 团队赋能与信息技术能力通过知识联通、技能学习共同指向教师队伍本身。 |
| 五、总结与建议 |
（2）高校现代远程教育中管理育人理念及其践行——以北京大学继续教育学院的实践探索为例（论文提纲范文）
| 一、在高校现代远程教育中加强管理育人的必要性与可行性 |
| 二、北京大学现代远程教育管理工作中的育人理念 |
| 三、北京大学现代远程教育管理育人实践中的重要做法 |
| (一)入学之初,精心设计并努力做好入学教育活动 |
| 1.办好具有丰富育人内涵的开学典礼 |
| 2.开展学术道德和学习纪律教育 |
| (二)学习期间,持续丰富和完善教育内容 |
| 1.密切与学生的沟通,推行双导师双助理制 |
| 2.加强网络通识教育,持续开展“博雅文化讲坛” |
| 3.定期传播校园文化“正能量”,编辑发布网络期刊《燕园网讯》 |
| (三)毕业前夕,举办优秀毕业生代表返校活动。 |
| 四、北京大学现代远程教育管理育人实践的启示 |
| (一)加强管理育人,是高校现代远程教育在新时代切实承担教育使命、不断提高教育质量的迫切需求 |
| (二)加强管理育人,必须在密切结合日常教学活动的基础上通盘设计、精心组织 |
| (三)加强管理育人,应该在融入学校大局的前提下,充分利用本校优质教育资源开展具有特色的系列活动 |
（3）认知负荷视角下简约设计在U-learning中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 课题研究背景 |
| 1.2 论文研究的主要内容与创新点 |
| 1.2.1 研究的主要内容 |
| 1.2.2 研究的创新点 |
| 1.3 研究的价值与意义 |
| 1.4 国内外研究现状 |
| 1.4.1 国外研究的现状 |
| 1.4.2 国内研究的现状 |
| 第2章 概念与解析 |
| 2.1 U-learning |
| 2.1.1 U-learning的概念 |
| 2.1.2 U-learning的特点 |
| 2.1.3 U-learning的教学理论基础 |
| 2.2 认知负荷理论 |
| 2.2.1 认知负荷的概念 |
| 2.2.2 认知负荷理论的产生 |
| 2.2.3 认知负荷理论的发展 |
| 2.2.4 认知负荷的理论基础 |
| 2.2.5 认知负荷的分类 |
| 2.3 简约设计 |
| 2.3.1 简约设计的概念 |
| 2.3.2 简约设计的产生 |
| 2.3.3 简约设计的发展 |
| 2.3.4 简约设计的关联理论 |
| 2.3.5 简约设计的内涵 |
| 第3章 U-learning中的简约设计 |
| 3.1 交互的设计 |
| 3.1.1 交互设计 |
| 3.1.2 简约风格的交互设计 |
| 3.2 视觉资源的设计 |
| 3.2.1 平面设计 |
| 3.2.2 动态图形 |
| 3.2.3 视频影像 |
| 3.2.4 可视化资源 |
| 第4章 创作与实践 |
| 4.1 基于实践积累的思考框架与设计模型 |
| 4.1.1 泛在学习系统过程优化框架 |
| 4.1.2 简约风格泛在学习资源视觉效果设计开发模型 |
| 4.2 主要创作实践 |
| 4.2.1 山东省培项目“数字媒体技术与微课制作培训”讲师 |
| 4.2.2 “一带一路”国际职业教育论坛背景大屏主视觉及中英文字幕效果设计应用 |
| 4.2.3 会计基础动画版微课资源设计开发 |
| 4.2.4 威海职业学院学业指导手册(2019版) |
| 第5章 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（4）适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 上篇:适应教育变革的中小学教学空间设计理论建构 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 时代变迁引发全球人才培养的新趋势 |
| 1.1.2 教育变革新成果对教学空间的新需求 |
| 1.1.3 教学空间设计创新面临的问题与困境 |
| 1.2 研究边界 |
| 1.2.1 主要学科:教育学与建筑学 |
| 1.2.2 研究对象:教学空间 |
| 1.2.3 研究视角:教育变革 |
| 1.2.4 地域界定:一线城市 |
| 1.2.5 时间语境:当代 |
| 1.2.6 教育阶段:中小学教育 |
| 1.2.7 教育类型:公办、普通教育 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.3.1 影响教学空间设计的教育要素:课程设置与教学方式 |
| 1.3.2 国内外教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 1.3.3 适应教育变革的教学空间设计理论建构与设计策略研究 |
| 1.4 研究综述 |
| 1.4.1 教育变革研究综述 |
| 1.4.2 教学空间研究综述 |
| 1.4.3 未来学校研究与实验计划 |
| 1.4.4 总体研究评述 |
| 1.5 研究目的、意义与创新点 |
| 1.5.1 研究目的:应对教学空间设计新挑战,助力我国教育现代化建设 |
| 1.5.2 研究意义:对现状研究和设计的补充与拓展 |
| 1.5.3 研究创新点 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 跨学科研究 |
| 1.6.2 比较研究 |
| 1.6.3 类型学研究 |
| 1.6.4 理论研究与设计实践相结合 |
| 1.6.5 文献研究 |
| 1.6.6 前沿会议论坛与网络资源利用 |
| 1.6.7 案例调研、访谈与分析 |
| 1.7 研究框架 |
| 1.8 本章小结 |
| 第二章 国外中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 北美洲 |
| 2.1 美国 |
| 2.1.1 美国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.1.2 教育变革与教学空间的新型成果:磁石学校与特许学校 |
| 2.1.3 真实教育与尊重个体差异的教育变革 |
| 2.1.4 开放式与小型教学单元的教学空间 |
| 欧洲 |
| 2.2 芬兰 |
| 2.2.1 芬兰当代中小学教育的发展历史 |
| 2.2.2 适应完整公民发展需求的教育变革 |
| 2.2.3 整体性与灵活性的教学空间 |
| 2.3 英国 |
| 2.3.1 英国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.3.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.3.3 常规教室与共享功能相结合的教学空间 |
| 2.4 法国 |
| 2.4.1 法国当代中小学教育的发展历史 |
| 2.4.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.4.3 基于传统空间模式改良的教学空间 |
| 2.5 德国 |
| 2.5.1 基础知识与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.5.2 注重共享空间表达的教学空间 |
| 大洋洲 |
| 2.6 澳大利亚 |
| 2.6.1 澳大利亚当代中小学教育的发展历史 |
| 2.6.2 推动个性化教育的教育变革 |
| 2.6.3 极富开放性的教学空间 |
| 亚洲 |
| 2.7 日本 |
| 2.7.1 日本当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.7.2 学习与实践相结合的教育变革 |
| 2.7.3 常规空间与共享空间共融的教学空间 |
| 2.8 韩国 |
| 2.8.1 韩国当代中小学教育的发展历史 |
| 2.8.2 对传统教育弊端进行改良的教育变革 |
| 2.8.3 对传统空间模式进行适应性调整的教学空间 |
| 2.9 新加坡 |
| 2.9.1 新加坡当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.9.2 兼顾学术教育与个性化发展的教育变革 |
| 2.9.3 小型教学单元与灵活性的教学空间 |
| 2.10 国外经验的借鉴与启示 |
| 2.10.1 教育变革的实施途径:教育多样化 |
| 2.10.2 教学空间的设计基础:教学需求 |
| 2.10.3 教学空间的设计程序:多方协同 |
| 2.10.4 教学空间的设计内容:整体设计 |
| 2.11 本章小结 |
| 第三章 国内中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 3.1 我国当代中小学教育与教学空间的发展与探索期(1949年-2010年) |
| 3.1.1 教育初创期:从旧教育到新教育的过渡(1949年-1966年) |
| 3.1.2 教育迷茫期:文革影响下的发展停滞(1966年-1978年) |
| 3.1.3 教育复兴期:教育普及和素质教育探索(1978年-1999年) |
| 3.1.4 教育转型期:素质教育曲折发展(1999年-2010年) |
| 3.1.5 历史经验总结:影响教育与教学空间质量发展的主要因素 |
| 3.2 我国当代中小学教育与教学空间的新变革期(2010年-至今) |
| 3.2.1 教育发展新环境 |
| 3.2.2 教育政策新导向 |
| 3.2.3 教育变革新驱动 |
| 3.3 我国教育变革新型成果 |
| 3.3.1 基于传统教育进行局部优化 |
| 3.3.2 对传统教育进行系统性革新 |
| 3.4 我国教育变革发展趋势 |
| 3.4.1 课程设置:对学生个性需求的尊重 |
| 3.4.2 教学方式:教育与真实生活的结合 |
| 3.4.3 其他类型:STEM教育与创客教育 |
| 3.5 我国中小学教学空间典型新型成果调研 |
| 3.5.1 上海德富路中学 |
| 3.5.2 深圳荔湾小学 |
| 3.5.3 深圳南山外国语学校科华学校 |
| 3.5.4 北京四中房山校区 |
| 3.5.5 深圳红岭实验小学 |
| 3.5.6 北京中关村三小万柳校区 |
| 3.5.7 北京十一学校龙樾实验中学 |
| 3.5.8 北京大学附属中学(改造) |
| 3.6 本章小结 |
| 第四章 适应教育变革的教学需求研究 |
| 4.1 教学方式在建筑学领域适应性研究综述 |
| 4.2 分析工具建构:教学方式整合模型 |
| 4.2.1 影响因素纳入 |
| 4.2.2 模型建构借鉴:整合理论 |
| 4.2.3 教学方式整合模型建构与利用 |
| 4.2.4 完整教学需求集合 |
| 4.3 教学组织下的教学需求发展研究 |
| 4.3.1 行政班制教学 |
| 4.3.2 包班制教学 |
| 4.3.3 走班制教学 |
| 4.3.4 混班/混龄制教学 |
| 4.3.5 研究小结 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 适应教育变革的教学空间设计理论框架建构 |
| 5.1 设计创新驱动的丰富 |
| 5.2 理论基础:教育学与建筑学相关理论 |
| 5.2.1 “做中学”理论 |
| 5.2.2 建构主义理论 |
| 5.2.3 问题求解理论 |
| 5.2.4 情境认知与学习理论 |
| 5.2.5 学校城市理论 |
| 5.2.6 空间环境教育理论 |
| 5.3 设计原则:教育学与建筑学的相辅相成 |
| 5.3.1 适应当下并面向未来的教学需求 |
| 5.3.2 促进教育的良性发展 |
| 5.4 设计程序:多方协同的良性互动 |
| 5.4.1 教育机构:空间的需求提出者与评价者 |
| 5.4.2 设计机构:空间的表达者与中坚力量 |
| 5.4.3 政府管理机构(或代建机构):空间发展的推动者 |
| 5.4.4 施工机构:空间建造品质的保障者 |
| 5.4.5 设备研发与供应机构:空间运营的支持者 |
| 5.5 设计内容:对传统设计方法与策略的适应性调整 |
| 5.5.1 空间框架:教学空间集 |
| 5.5.2 空间要素:功能场室与共享空间 |
| 5.6 本章小结 |
| 下篇:适应教育变革的中小学教学空间设计策略研究 |
| 第六章 适应教育变革的教学空间集设计策略 |
| 6.1 相关概念界定与研究综述 |
| 6.1.1 教学空间集 |
| 6.1.2 组成要素 |
| 6.1.3 教学空间集类型学最新研究综述 |
| 6.2 教学空间集模式集合建构 |
| 6.2.1 教学空间集模式大类 |
| 6.2.2 教学空间集模式子类 |
| 6.2.3 教学空间集模式集合 |
| 6.2.4 教学空间集模式实例 |
| 6.3 教学空间集指标研究 |
| 6.3.1 相关研究综述与研究样本选取 |
| 6.3.2 单位教学空间集内的学生人数 |
| 6.3.3 单位教学空间集的面积指标 |
| 6.3.4 教学空间集指标优化与建议 |
| 6.4 教学空间集组合方式 |
| 6.4.1 串联组合 |
| 6.4.2 围绕全校共享空间组合 |
| 6.4.3 空间立体互通组合 |
| 6.5 本章小结 |
| 第七章 适应教育变革的功能场室设计策略 |
| 7.1 相关概念界定与技术路线 |
| 7.1.1 教学中心 |
| 7.1.2 技术路线 |
| 7.2 设计原则 |
| 7.2.1 空间形式:多样化与个性化 |
| 7.2.2 空间功能:功能复合化 |
| 7.2.3 空间边界:灵活性、透明性与复杂性 |
| 7.2.4 空间环境:沉浸式教学氛围 |
| 7.2.5 空间要素:设计要素教材化 |
| 7.2.6 空间交互:泛在互联的智慧校园 |
| 7.2.7 空间品质:人文关怀 |
| 7.2.8 空间余地:留白设计 |
| 7.3 集体中心(原普通教室) |
| 7.3.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.3.2 功能复合化的“集体中心” |
| 7.3.3 功能最简化的精神属性“集体中心” |
| 7.4 信息共享中心(原图书馆/室) |
| 7.4.1 传统教学需求与设计:以书为本 |
| 7.4.2 新型教学需求与功能:自主学习与交互场所 |
| 7.4.3 功能模块设计研究 |
| 7.4.4 功能模块空间整合:独立馆室与开放式阅览区 |
| 7.5 科研中心(原实验室) |
| 7.5.1 传统教学需求与设计:以仪器为本 |
| 7.5.2 新型教学需求与功能:授课与操作并重 |
| 7.5.3 功能模块设计研究 |
| 7.5.4 功能模块空间整合:开放空间与高新实验设备相结合 |
| 7.6 人文中心(原史地教室) |
| 7.6.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.6.2 新型教学需求与功能:文化高地 |
| 7.6.3 功能模块设计与空间整合:氛围营造 |
| 7.7 艺术中心(原美术、书法教室) |
| 7.7.1 传统教学需求与设计:授课练习 |
| 7.7.2 新型教学需求与功能:素质拓展 |
| 7.7.3 功能模块设计研究 |
| 7.7.4 功能模块空间整合:开放展示 |
| 7.8 表演中心(原音乐、舞蹈教室) |
| 7.8.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.8.2 新型教学需求与功能:表演功能强化 |
| 7.8.3 功能模块设计与空间整合:多样化与专业化 |
| 7.9 生活技能中心(家政教室,原劳技教室) |
| 7.9.1 传统教学需求与设计:模仿操作 |
| 7.9.2 新型教学需求与功能:真实技能获取 |
| 7.9.3 功能模块设计研究 |
| 7.9.4 功能模块空间整合:氛围营造 |
| 7.10 互联网中心(原计算机教室) |
| 7.10.1 传统教学需求与设计:以设备为本 |
| 7.10.2 新型教学需求与功能:提升信息素养 |
| 7.10.3 功能模块空间整合:互联网共享区与辅助教学资源 |
| 7.11 创新中心(创客教室、STEM教室等) |
| 7.11.1 新型教学需求与功能:创新与实践 |
| 7.11.2 功能模块设计研究 |
| 7.11.3 功能模块空间整合:氛围营造 |
| 7.12 生活中心(原食堂与学生宿舍) |
| 7.12.1 食堂:适应学生新的生活习惯与教学行为外延 |
| 7.12.2 学生宿舍:空间品质打造 |
| 7.13 运动中心(原风雨操场) |
| 7.13.1 传统教学需求与设计:经济性为本 |
| 7.13.2 新型教学需求与功能:多样化运动 |
| 7.13.3 功能模块设计研究:经济性与多样化兼顾 |
| 7.14 教师研修中心(原教务办公室) |
| 7.14.1 传统办公需求与设计:独立办公场所 |
| 7.14.2 新型教学需求与功能:适应教师成长 |
| 7.14.3 功能模块设计研究 |
| 7.14.4 功能模块空间整合:办公环境营造与教育属性强化 |
| 7.15 民主管理中心(原行政办公室) |
| 7.15.1 传统办公需求与设计:权威塑造 |
| 7.15.2 新型教学需求与功能:民主塑造 |
| 7.15.3 功能模块设计研究 |
| 7.15.4 功能模块空间整合:去中心化 |
| 7.16 社区纽带中心(原校门和围墙) |
| 7.16.1 传统教学需求与设计:隔离社区 |
| 7.16.2 新型教学需求与功能:社区纽带 |
| 7.16.3 功能模块设计研究 |
| 7.16.4 功能模块空间整合:共享与纽带 |
| 7.17 卫生中心(原卫生间) |
| 7.17.1 传统需求与设计:基本生理需求 |
| 7.17.2 新型教学需求与功能:卫生意识与心理尊重 |
| 7.17.3 功能模块设计研究 |
| 7.17.4 功能模块空间整合:如厕环境与空间趣味性 |
| 7.18 本章小结 |
| 第八章 适应教育变革的共享空间设计策略 |
| 8.1 相关概念界定与技术路线 |
| 8.1.1 概念与分类 |
| 8.1.2 技术路线 |
| 8.2 设计原则 |
| 8.2.1 共通性设计原则 |
| 8.2.2 设计要素游戏化 |
| 8.2.3 设计要素自然化 |
| 8.3 室内开放空间 |
| 8.3.1 传统教学需求与设计:辅助课下活动 |
| 8.3.2 新型教学需求与功能:辅助与互补结合 |
| 8.3.3 “辅助”定位下的功能模块设计:舒适性与趣味性 |
| 8.3.4 “互补”定位下的功能模块设计:开放性与灵活性 |
| 8.3.5 功能模块空间整合:开放式空间边界 |
| 8.4 校园景观 |
| 8.4.1 传统教学需求与设计:视觉观赏为本 |
| 8.4.2 新型教学需求与功能:教育属性强化 |
| 8.4.3 功能模块设计研究 |
| 8.4.4 功能模块空间整合:复杂化校园景观设计 |
| 8.5 室外运动场地/设施 |
| 8.5.1 传统教学需求与设计:单一性与无趣性 |
| 8.5.2 新型教学需求与功能:多样性与趣味性 |
| 8.5.3 功能模块设计研究:游戏化与自然化 |
| 8.6 本章小结 |
| 结论 |
| 主要成果与结论 |
| 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
（5）远程教育质量评价指标体系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究综述 |
| 1.3.1 关于远程教育理论基础研究 |
| 1.3.2 关于远程教育质量及质量标准研究 |
| 1.3.3 关于远程教育质量保证研究 |
| 1.3.4 关于远程教育质量评价标准研究 |
| 1.4 研究内容、方法及创新点 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 创新点 |
| 1.5 研究思路 |
| 第二章 相关概念及理论基础 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 远程教育 |
| 2.1.2 远程教育质量 |
| 2.1.3 远程教育质量评价指标 |
| 2.2 相关理论 |
| 2.2.1 系统论 |
| 2.2.2 全面质量管理理论 |
| 2.2.3 Cipp理论 |
| 第三章 远程教育质量现状调研与分析 |
| 3.1 远程教育质量调研方案的设计 |
| 3.2 远程教育质量教师调研 |
| 3.2.1 访谈研究设计 |
| 3.2.2 调研的基本情况 |
| 3.2.3 调研的结果分析 |
| 3.3 远程教育质量学生调研 |
| 3.3.1 问卷研究设计 |
| 3.3.2 调研的基本情况 |
| 3.3.3 当下远程教育质量问题分析 |
| 3.4 远程教育质量现状分析 |
| 第四章 远程教育质量评价指标体系的构建 |
| 4.1 远程教育质量评价内容要素 |
| 4.1.1 国内外远程教育质量评价框架内容要素分析 |
| 4.1.2 评价内容要素的全面质量管理梳理 |
| 4.2 远程教育质量评价指标选取原则 |
| 4.3 远程教育质量评价指标的选取 |
| 4.4 远程教育质量评价指标的预调研 |
| 4.4.1 第一轮预调研 |
| 4.4.2 第二轮预调研 |
| 4.4.3 评议结果分析 |
| 4.5 远程教育质量评价指标的最终内容 |
| 第五章 远程教育质量评价指标的验证 |
| 5.1 研究设计 |
| 5.1.1 调研对象的选择 |
| 5.1.2 问卷设计 |
| 5.1.3 问卷发放与数据收集 |
| 5.2 数据分析 |
| 5.2.1 调研情况 |
| 5.2.2 信效度分析 |
| 5.3 指标的合理性分析 |
| 5.3.1 战略及管理 |
| 5.3.2 专业与课程设计 |
| 5.3.3 教学交互 |
| 5.3.4 学习者支持 |
| 5.3.5 教职工支持 |
| 5.3.6 科研与服务 |
| 5.3.7 质量评价 |
| 5.4 远程教育质量评价指标体系 |
| 5.5 提升远程教育质量的建议 |
| 第六章 总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 研究局限性及对未来研究的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）视域融合下的慕课开发研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)深入推进慕课建设与应用共享的现实需求 |
| (二)澄清慕课开发理论困惑的需要 |
| (三)破解慕课开发实践中困境与矛盾的必然诉求 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| (三)已有研究分析 |
| 四、概念界定 |
| (一)视域融合 |
| (二)课程 |
| (三)慕课 |
| (四)课程开发与慕课开发 |
| 五、研究目的、思路与方法 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究思路 |
| (三)研究方法 |
| 六、研究重点、难点与创新之处 |
| (一)研究重点 |
| (二)研究难点 |
| (三)创新之处 |
| 第一章 历史图景:课程形态变迁与慕课开发诉求 |
| 一、课程形态变迁与内在逻辑 |
| (一)课程形态变迁 |
| (二)内在逻辑:满足人的学习需求 |
| 二、慕课:一种新的课程形态 |
| (一)两种慕课形态 |
| (二)慕课基本特性:大规模、开放、在线 |
| (三)慕课提供完整的课程体验 |
| (四)当前慕课开发的基本程序分析 |
| 三、慕课开发诉求 |
| (一)重视建构的知识观 |
| (二)重视学习者主体观 |
| (三)重视师生主体活动的交往观 |
| (四)重视生成的过程观 |
| 第二章 实践审视:慕课开发现状、问题与归因分析 |
| 一、调查问卷的编制与测试 |
| (一)调查问卷编制的前期咨询 |
| (二)调查问卷基本结构的确定 |
| (三)调查问卷的编制 |
| (四)调查对象情况说明 |
| (五)慕课开发量表的预测试与正式测试说明 |
| 二、慕课开发现状分析 |
| (一)学习者具有自我学习导向 |
| (二)学习者期待教师了解学习需求 |
| (三)多数教师能切分知识点 |
| (四)课程教学活动以线上为主 |
| (五)在线论坛、QQ群是核心交互工具 |
| (六)学习进度记录工具是常见的学习支持工具 |
| (七)测验与作业兼有客观题与主观题,自动反馈较多 |
| 三、慕课开发问题分析 |
| (一)慕课开发观重静态预设轻开发过程 |
| (二)慕课开发与学习需求不对称 |
| (三)慕课设计的过度结构化剥离了学习者主体性 |
| (四)学习资源生成性与差异性不足 |
| (五)慕课实施缺乏过程关注 |
| (六)学习评价主体与维度偏单一,情境与差异体现不足 |
| 四、慕课开发问题的归因分析 |
| (一)慕课开发主体失衡 |
| (二)传统课堂教学模式的影响 |
| (三)慕课开发中“关系”的断裂 |
| (四)学习支持服务与需求失衡 |
| 第三章 理论寻径:两种课程视域的融合 |
| 一、泰勒原理与课程理解:慕课开发的科学支撑与方法论依据 |
| (一)泰勒原理:慕课开发的科学支撑 |
| (二)课程理解:重构慕课开发的方法论依据 |
| 二、两种课程视域的融合:促进“理解”的慕课开发 |
| (一)视域融合是慕课开发的根本需要 |
| (二)视域融合指导慕课开发 |
| 三、视域融合下慕课开发理论分析 |
| (一)慕课开发的逻辑品格:基于关联的隐喻 |
| (二)慕课开发的价值取向:促进个性化学习 |
| (三)慕课开发样态的探寻 |
| 第四章 模式建构:视域融合下“FLTC”慕课开发模式 |
| 一、“FLTC”慕课开发模式的含义与内容 |
| (一)“FLTC”慕课开发模式的含义 |
| (二)“FLTC”慕课开发模式的内容 |
| 二、“FLTC”慕课开发模式的核心与构成 |
| (一)以个性化学习为核心旨向 |
| (二)慕课开发主体与要素 |
| (三)慕课开发的主要活动 |
| 三、“FLTC”慕课开发模式的操作程序分析 |
| (一)组建教师团队 |
| (二)发布课程公告 |
| (三)课程设计与迭代 |
| (四)资源组织与文本共生 |
| (五)组织在线教学活动 |
| (六)提供学习支持服务 |
| (七)学习分析与评价 |
| 四、“FLTC”慕课开发模式的侧重点 |
| (一)重视慕课开发要素、活动之间的关联 |
| (二)重视慕课开发的开放性、过程性与生成性 |
| (三)重视慕课开发的学习网络连通 |
| (四)重视学习分析与评价与教、学的融合过程 |
| 第五章 支持诉求:“FLTC”慕课开发模式的条件保障 |
| 一、教师:以慕课开发素养成为促进者 |
| (一)教师应具有教育立场 |
| (二)教师应树立促进个性化学习的慕课开发观 |
| (三)教师应具有慕课创生能力与组织协调能力 |
| (四)教师应具有反思实践能力 |
| (五)教师应具有一定的信息素养 |
| 二、学习者:以慕课学习素养成为自治主体 |
| (一)学习者应具有主动性与自制力 |
| (二)学习者应具有良好的信息素养 |
| (三)学习者应具有反思能力 |
| 三、技术支持:促进个性化学习 |
| (一)为学习者提供个性化的学习支持服务 |
| (二)为课程提供专业性的定制支持 |
| (三)慕课平台应提供诚信识别支持 |
| 四、“FLTC”慕课开发需要处理的关系 |
| (一)课程目标与学习目标的关系:在互动中协商与转化 |
| (二)教师、学习者、慕课开发之间的关系:“我─你”交往中的融合 |
| (三)慕课开发与教学的关系:连续、互动的有机整体 |
| (四)预设与创生的关系:连续中的辩证统一 |
| 第六章 案例分析:对慕课《模型思维》开发的分析 |
| 一、《模型思维》基本信息 |
| (一)学习者对《模型思维》的评价 |
| (二)《模型思维》主要模块 |
| 二、《模型思维》开发的思路 |
| 三、《模型思维》开发的优势 |
| (一)教师、学习者、文本、情境构成开发要素 |
| (二)注重分析学习者起点与了解学习者需求 |
| (三)以慕课开发活动推动《模型思维》开发 |
| (四)基于生活化的情境促进文本理解 |
| 四、《模型思维》开发的问题 |
| (一)过度注重课程设计的预设性,缺失学习者主体性与迭代 |
| (二)缺乏在线教与学活动的触发事件,影响课程生成 |
| (三)社区交互缺乏知识网络的连通机制,教师引导不足 |
| (四)课程团队的学习支持不足,缺乏“学伴”引导 |
| (五)目标导向与学习评价单一,缺乏主体参与及个性化反馈 |
| (六)课程活动与要素之间缺乏互动,过程性与生成性不足 |
| 五、《模型思维》开发的改进策略 |
| (一)建构学习者模型,促进个性化学习 |
| (二)发挥学习者主体性与教师的“促进者”,促进生成与连通 |
| (三)重视慕课在线教学活动,凸显实施过程 |
| (四)重视学习评价个性化,促进人文关怀 |
| (五)构筑关系网络,促进对话 |
| 结语 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究反思 |
| 三、慕课开发未来展望:增强学习支持服务 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A:学生访谈提纲 |
| 附录 B:教师访谈提纲 |
| 附录 C:慕课设计、资源开发、实施与评价现状调查(学生问卷) |
| 附录 D:慕课设计、资源开发、实施与评价现状调查(教师问卷) |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（7）大学网络在线课程学习满意度提升策略研究 ——基于NJAU的问卷调查（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景及问题提出 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.4 研究内容和方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 技术路线(图示) |
| 1.6 可能的创新与不足之处 |
| 1.6.1 可能的创新 |
| 1.6.2 不足之处 |
| 第二章 概念界定与理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 网络在线课程 |
| 2.1.2 学习满意度 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 顾客满意理论 |
| 2.2.2 关联主义学习理论 |
| 2.2.3 行为主义学习理论 |
| 第三章 网络在线课程学习满意度模型构建 |
| 3.1 研究变量确认 |
| 3.1.1 美国ACSI模型变量 |
| 3.1.2 模型变量选择 |
| 3.2 网络在线课程学习满意度模型构建 |
| 3.3 研究假设 |
| 第四章 学习满意度影响因素实证分析 |
| 4.1 问卷开发 |
| 4.1.1 问卷及测量指标 |
| 4.1.2 小样本数据来源 |
| 4.1.3 问卷信度分析 |
| 4.2 小样本探索性因子分析 |
| 4.2.1 感知质量探索性因子分析 |
| 4.2.2 量表的探索性因子分析 |
| 4.2.3 大样本描述性分析 |
| 4.3 基于结构方程模型的数据分析 |
| 4.3.1 信度检验 |
| 4.3.2 理论模型识别 |
| 4.3.3 模型验证性因子分析 |
| 4.3.4 假设验证结果分析 |
| 4.4 网络在线课程学习的问题分析 |
| 4.4.1 网络在线课程平台的制作限制学习效果 |
| 4.4.2 网络在线课程的内容质量参差不齐 |
| 4.4.3 单一的教学模式限制学习者学习能力激发 |
| 第五章 提升学习者满意度的对策与建议 |
| 5.1 开放教育资源平台建设方面 |
| 5.1.1 建设特色学习平台,融合技术与教育 |
| 5.1.2 加强校企合作,优化教学资源市场 |
| 5.1.3 加强教学制度建设,实现成果认证 |
| 5.2 教学模式创新建设方面 |
| 5.2.1 开展混合式教学,创新教学形式 |
| 5.2.2 改善教学设计,提升教学技术支持服务 |
| 5.3 课程内容建设方面 |
| 5.3.1 优化非结构化课程内容的呈现形式 |
| 5.3.2 合作出版社,深度研发课程内容 |
| 5.3.3 组建优秀教师团队,开发优质课程 |
| 第六章 研究结论与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）现代远程高等教育学习支持服务工作框架研究（论文提纲范文）
| 一、研究介绍 |
| 二、研究路径 |
| (一) 制度文件梳理 |
| (二) 文献分析 |
| (三) 实践经验总结 |
| (四) 问卷调查 |
| (五) 工作框架设计 |
| 三、研究结果 |
| (一) 制度文件梳理结果 |
| (二) 文献分析的结论 |
| 1. 远程学习支持服务的基本理论 |
| 2. 远程学习支持服务要素研究 |
| (三) 典型实践案例总结 |
| (四) 问卷调查结果 |
| 四、研究结论 |
| (一) 现代远程高等教育学习支持服务的工作原则 |
| 1. 人本原则。 |
| 2. 交互原则。 |
| 3. 动态原则。 |
| (二) 现代远程高等教育学习支持服务工作的实施要点 |
| 1. 远程学习的智慧支持。 |
| 2. 远程学习的技术应用。 |
| 3. 远程学习的人文关怀。 |
| (三) 现代远程高等教育学习支持服务工作框架设计 |
| 五、小结与讨论 |
（9）网络课程设计中人文关怀的构建（论文提纲范文）
| 一、网络课程及设计 |
| 二、网络课程设计中注重人文关怀的意义 |
| 1. 有利于学习者完满人格的培养 |
| 2. 有利于弱化现代信息技术带给学习者的疏离感 |
| 三、目前网络课程中人文关怀的缺失 |
| 1. 过度依赖信息技术 |
| 2. 忽视学习者的主动地位和个性差异 |
| 3. 忽视学习者的情感交流与知识互动 |
| 4. 缺少个性化的学习支持服务 |
| 四、网络课程设计中人文关怀的构建及策略 |
| 1. 网络课程的内容组织和呈现应注重找寻人文因素 |
| 2. 网络课程的设计应注重参与者的情感交流与知识互动 |
| 3. 网络课程的评价应注重学习过程的评价 |
| 4. 网络课程的设计应为学习者提供个性化的学习支持服务 |
| 5. 移动学习的设计应满足学习者随时随地的学习需求 |
（10）数字关怀：台湾地区“数位学伴计划”的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、信息技术与教育公平 |
| 二、“冷硬件”与“热关怀” |
| 三、缩减数位落差理念的扩展 |
| 四、台湾地区缩减数位落差的努力 |
| 第二节 文献探讨 |
| 一、概念界定 |
| 二、相关文献探讨 |
| 第三节 研究问题聚焦 |
| 一、数位学伴计划如何实施 |
| 二、数位学伴计划的价值取向 |
| 三、如何发挥该数位学伴计划的效用 |
| 第四节 理论基础:社会地图学 |
| 一、社会地图学的概念 |
| 二、社会地图学的绘制方法 |
| 三、社会地图学的运用 |
| 第二章 研究的方法与过程 |
| 第一节 个案选择与研究地图 |
| 一、个案的选择 |
| 二、研究地图 |
| 第二节 研究策略与方法 |
| 一、质性研究策略 |
| 二、研究对象与研究方法 |
| 第三节 调查实施 |
| 一、实施的流程 |
| 二、资料收集与处理 |
| 三、研究伦理反思 |
| 第三章 数位学伴计划出台的背景 |
| 第一节 台湾数位落差现状 |
| 一、台湾数位落差调查 |
| 二、“智慧台湾”的提出 |
| 第二节 台湾数位偏乡关怀计划 |
| 一、数位机会中心 |
| 二、信息志工 |
| 三、数位学伴 |
| 第三节 台湾数位学伴计划出台 |
| 一、数位学伴计划的缘起 |
| 二、数位学伴发展历程 |
| 第四章 数位学伴计划的实施 |
| 第一节 数位学伴计划的理念 |
| 一、关怀偏乡及弱势 |
| 二、大学与企业社会责任 |
| 三、社会安全网 |
| 四、创造数字人文关怀 |
| 第二节 数位学伴计划的实施 |
| 一、教学环境的建置 |
| 二、大学伴的招募 |
| 三、小学伴的选拔 |
| 第三节 数位学伴计划的教学品质管理 |
| 一、完整的教育训练 |
| 二、班级经营:带班督导制 |
| 三、学习共同体:偕同教学机制 |
| 第四节 数位学伴计划的愿景 |
| 一、“陪伴”精神与特色 |
| 二、愿景与目标 |
| 第五章 基于社会地图学的访谈资料分析 |
| 第一节 数位学伴计划的社会地图 |
| 一、社会地图学与数位学伴计划 |
| 二、数位学伴计划的地图绘制 |
| 第二节 访谈资料分析与讨论 |
| 一、别样课辅形式 |
| 二、数位学伴计划的初衷 |
| 三、数位学伴计划的实施 |
| 四、数位学伴计划面临的困难 |
| 第三节 基于社会地图学的反思 |
| 一、“社会情境”与“位置”理解 |
| 二、“文本”与“互文性” |
| 三、“隐喻”与“再现” |
| 四、“空间”与“关系” |
| 五、“绘制”及“比较” |
| 第六章 数位学伴计划的价值取向 |
| 第一节 生活陪伴与学业成绩 |
| 一、数位学伴计划的总体成效 |
| 二、参与主体的期末满意度 |
| 第二节 创造“分数”之外的数字关怀 |
| 一、一个20岁的小学伴 |
| 二、从小学伴长成了大学伴 |
| 三、一起谱写生命故事 |
| 第三节 以人为本的价值取向 |
| 一、“人本”的价值内涵 |
| 二、生命是一个共同体 |
| 第四节 大手拉小手的成长 |
| 一、大、小学伴的需求与服务 |
| 二、大小学伴的共同成长 |
| 第五节 社会公义:数位安全网 |
| 一、大学社会参与 |
| 二、企业社会责任 |
| 三、社会安全网 |
| 第七章 数字关怀:数位学伴计划的启示 |
| 第一节 数位学伴计划与数字关怀 |
| 一、政策面向-关怀 |
| 二、社会面向-责任 |
| 三、价值面向-人文 |
| 四、参与主体-成长 |
| 第二节 数位学伴计划的启示 |
| 一、高校与偏远地区中小学的对口支持 |
| 二、企业的社会参与和社会责任 |
| 三、搭建数位学伴公益平台,推进服务机制 |
| 第三节 研究的不足及建议 |
| 一、研究存在的问题 |
| 二、研究建议 |
| 参考文献 |
| 附录1 访谈提纲 |
| 附录2 数位学伴计划研究进度表 |
| 后记 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
| Certification |
四、试论现代远程教育的人文关怀（论文参考文献）
- [1]实践性知识视域下教师在线教育能力模型建构[J]. 刘宁,刘永权. 中国远程教育, 2021(08)
- [2]高校现代远程教育中管理育人理念及其践行——以北京大学继续教育学院的实践探索为例[J]. 杨虎. 继续教育研究, 2020(04)
- [3]认知负荷视角下简约设计在U-learning中的应用研究[D]. 王德智. 青岛大学, 2020(01)
- [4]适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例[D]. 苏笑悦. 华南理工大学, 2020(01)
- [5]远程教育质量评价指标体系研究[D]. 孙丹宇. 河北大学, 2020(08)
- [6]视域融合下的慕课开发研究[D]. 冯永华. 河南大学, 2018(12)
- [7]大学网络在线课程学习满意度提升策略研究 ——基于NJAU的问卷调查[D]. 许柯. 南京农业大学, 2018(07)
- [8]现代远程高等教育学习支持服务工作框架研究[J]. 凌玲,刘超球. 广东开放大学学报, 2017(03)
- [9]网络课程设计中人文关怀的构建[J]. 张春燕. 成人教育, 2016(08)
- [10]数字关怀：台湾地区“数位学伴计划”的研究[D]. 胡科. 中央民族大学, 2016(06)