一、儿童行为问题测查系统的研究（论文文献综述）
高宏钰,李玉顺,代帅,蒋云宵[1]（2021）在《编程教育如何更好地促进早期儿童计算思维发展——基于国际实证研究的系统述评》文中认为编程教育作为培养儿童计算思维的重要途径,近年来逐渐呈现低龄化趋势。对早期儿童来说,编程教育对其计算思维的培养成效受到愈来愈多的关注。文章采用系统综述法,以2010—2019年间国际发表的编程教育实证研究成果为分析对象,以布伦南和雷斯尼克提出的三维计算思维能力模型为参照,试图回答编程教育主要培养早期儿童哪些方面的计算思维、采用了哪些编程工具、效果如何评价等基本问题,以揭示编程教育培养计算思维的现状与不足,明确可能的未来研究方向。结果表明:早期儿童编程教育存在对计算思维的培养内容不够全面、编程工具的使用效果参差不齐以及计算思维评价方法单一等问题,由此建议未来研究增强对计算思维内容体系的系统建构及对非认知层面的关注;关注编程工具的年龄适宜性并重点研究有效的编程教学策略;开展计算思维的混合方法评价并增强测评的全面可靠性,推动编程教育更好地促进早期儿童计算思维发展。
陈娅玲[2]（2021）在《通过一日生活中的支持策略促进中班儿童执行功能发展的准实验研究》文中认为
冯轲[3]（2021）在《4-6岁儿童执行功能对数感的影响》文中研究说明
沈龙启越[4]（2021）在《近似数量系统对中班儿童数感的影响及教育应用》文中研究指明
李婷婷[5]（2021）在《特殊教育学校青春期智力障碍学生防性侵教育的行动研究》文中研究说明预防性侵害是特殊教育学校智力障碍学生性教育中的重要组成部分。随着智力障碍青少年学生的生理成熟,他们会表现出与同龄普通学生相同的性欲望、性冲动,但大部分智力障碍学生由于认知水平较低、沟通存在一定的障碍、加之社会判断能力和自我控制能力薄弱以及对防性侵害认识不足容易使他们成为性侵害的目标。尽管智力障碍学生的性侵害问题已经引起了一些研究者和实践者的关注,但有关青春期智力障碍学生性侵害的相关研究却相对滞后。本研究以行动研究为主要的研究方法,通过与成都市S特殊教育学校的L老师和Y老师合作,以培智七年级的9名学生为研究对象,在培智七年级开展了近三个月的研究实践。首先,研究者通过对9名学生进行观察与统计,并对培智七年级学生进行防性侵能力前测以及对班级教师、家长进行访谈,结合防性侵各主题教学目标、智力障碍学生身心发展特点及认知发展水平选择教学内容,与合作教师、家长一起制定了本研究的防性侵主题活动方案;然后,在L老师与Y老师共同协助下,研究者在培智七年级开展了防性侵的四个主题教学活动,在“计划——行动——观察——反思——新计划”的行动循环中探索出在培智七年级开展防性侵教学活动的可行性方案和具体的教学实施途径、方法与策略;最后,通过对学生、家长及合作教师的访谈与观察、培智七年级学生防性侵能力后测、研究者与合作教师的自我反思等方式探究了本次防性侵主题教学活动对学生、家长以及合作教师的影响。研究结果显示,总体上而言,本研究在前测基础上,以集体教学为轴线,辅以课后个别化教学,再结合家长的力量,发现在培智七年级开展防性侵教学活动颇有成效。从防性侵教育的实施上来说,教学主题与教学内容的选择要从本班学生水平出发,具有适宜性和发展性;教学活动设计既要预设,也要生成;教学中宜采用多种具体形象的教学形式相结合,教学情境应贴近智障儿童真实生活情境;家长的卷入有助于防性侵教育活动过程的开展。从防性侵教育策略上来说,研究者总结了四个策略来提升青春期智力障碍学生防性侵教育的效果。基于研究结论,进行讨论,以此提出以下建议:社会层面可加大防性侵立法,构建起高效联动的弱势群体防性侵教育体系;特殊学校方面可将防性侵教育内容贯穿培智学生从低年级到高年级的整体性教育框架当中,建构起培智学生防性侵课程连续体,并在教学过程中为培智教师提供充足的防性侵教学资源,在教学之外为教师提供多种防性侵教育的专业培训;培智教师要应当前社会和学生发展的需求,主动更新教学观念并积极创新教学方式;培智家长需要认识到防性侵教育的价值,支持培智教师防性侵教育工作,把握家庭和社区中的防性侵教育契机,在日常生活中渗透对智障青少年的防性侵教育。只有多方共同努力,才能够构建起社会、学校、家庭为一体的防性侵保护和教育体系。
朱雨琪[6]（2021）在《新课标背景下培智班级识字教学研究》文中研究说明具备自主获取信息的能力是智力障碍学生融入社会的必要条件之一,汉字作为信息的呈现载体,使得识字教学在培智班级的语文教学中尤为重要。2016年《培智学校义务教育生活语文课程标准》颁布后,识字与写字部分是其重要组成部分。由此,针对培智教师开展识字教学困难,智力障碍学生识字能力较差的现状,在《新课标》的引领下,本研究吸收和采纳了生活化和个别化教学理念,运用行动研究方法对培智班级的识字教学进行探讨。通过对普通小学和培智学校中识字教学的相关研究梳理,结合培智班级的现实情况以及学生个别化差异,本研究设计了一套培智班级开展识字教学的流程,在三轮行动研究中不断对这套识字教学流程进行修订和优化。研究发现,学生语文综合能力增强,识字能力有所提升,表现为识字兴趣高涨,能对字形结构分析,能结合课文内容、生活图片和场景等资料对字义进行分析;教师识字教学能力得到提升,具体表现在开展识字教学的思路更清晰,对识字教学目标的准确把握,对识字教学形式和教学方法的优化选择;在教学内容安排上更细化,更重视开展生活化和差异化识字教学。基于此,本研究得出了以下六点结论:（1）培智班级识字教学的流程包括:确定识字教学目标、选择识字教学形式和教学方法、围绕目标完善教学环节、对识字教学结果进行教学评价四步骤;（2）在确定识字教学目标时,参考《新课标》内容,根据学生能力从字音、字形、字义上制定分层识字教学目标;（3）选择教学形式和识字教学方法时,第一,在教学形式上,根据课文生字数量和字形复杂程度选择集中教学或分散教学;第二,在教学方法上,教师依据班级学生的理解能力在音、形、义上选择切入口;再次,确定教学切入口后选择具体的识字教学方法开展教学,在教学过程强化汉字音、形、义三方面的联系;（4）在安排教学环节时,教师在培智课堂教学活动中要厘清识字教学出现的环节和占用比例。在课堂中可以采用“教学评一致性”对识字内容进行授课,以“新授知识点-巩固练习活动”为一个教学片段安排识字内容,开展“小步子”教学;（5）培智教师对学生的识字结果进行评价时,可以在课堂中对学生表现进行及时评价,在课堂后利用识字单、作业单考察学生。充分利用教室物理环境,布置“识字树”让学生贴一贴所学生字,在潜移默化中巩固所学汉字;（6）学生的个别化情况、《新课标》对教学的要求、汉字特点和培智教师教学能力对识字教学起着重要影响作用。本研究对培智班级开展识字教学提出以下建议:认真研读《新课标》,把握识字教学方向;深入研究学情,以学生为中心;注重自我发展,提高教师语文素养;开展校本教研,培养教师识字教学能力。
封娇娇[7]（2021）在《师幼互动质量与大班幼儿数概念发展的关系研究》文中认为师幼互动质量作为过程质量的主体,日益受到研究者的关注,成为学前教育质量研究的核心内容。国外多项研究表明师幼互动质量对幼儿情绪控制、社会适应、读写能力、执行功能等方面的发展具有积极作用。国外诸多学者对师幼互动质量和幼儿数学能力发展的关系进行了研究,主要围绕师幼互动质量与幼儿数学能力发展之间存在何种程度上的关联、师幼互动质量的提升可否预测幼儿数学能力发展的提高等方面展开讨论。国外的研究对于师幼互动质量影响儿童数学能力发展提供了实证支持,但需要在更广泛的文化背景下进行研究。研究表明,数概念作为幼儿数学能力发展的“中心概念结构”,所以我们有理由相信师幼互动质量与幼儿数概念的发展之间也存在某种关联。因此,本研究从横向视角探讨同一时间上师幼互动质量与大班幼儿数概念发展之间的关系,以期找到师幼互动质量与大班幼儿数概念发展的关联路径,为促进幼儿教师提升幼儿数概念发展提供实践指导。本研究根据幼儿园等级进行随机取样,对C市一级园、二级园各12个班级进行研究。利用自编问卷《家庭社会经济地位问卷》控制幼儿家庭社会经济地位后,采用《早期儿童数学能力测验》测查240名大班幼儿的数概念发展,并采用CLASS课堂评估系统对24名幼儿教师共计1920分钟的的视频录像进行分析,评估其师幼互动质量。研究同时采用访谈法,了解教师基本的信息以及对师幼互动和幼儿数概念发展的看法等。本研究主要运用SPSS25.0软件对数据进行处理,同时对幼儿教师的访谈内容进行整理分析。通过分析,得出结论如下:（1）C市幼儿园师幼互动质量水平处于中等,班级组织和情感支持领域得分较高,教学支持得分最低;师幼互动质量与幼儿园等级、教师专业显着相关,与教师学历、教龄、职称等因素不存在显着关联;（2）大班幼儿数概念发展处于中等偏高水平,在性别、学历和办园等级上不存在显着差异;（3）师幼互动质量与大班幼儿数概念发展不存在显着相关,但其教学支持领域和大班幼儿数概念发展相关;在师幼互动质量具体的10个维度上,积极氛围、教学指导形式、认知发展、反馈质量与大班幼儿数概念之间存在显着性相关;（4）教学支持领域以及积极氛围、认知发展和反馈质量维度可以显着预测幼儿数概念的发展。针对以上研究结论,研究者从幼儿园教师和幼儿园两个角度提出建议。对幼儿教师提出的建议有:营造积极氛围,形成和谐的师幼关系;倡导开放式提问,培养幼儿创造性思维;促进幼儿思考,提高反馈质量;联系幼儿实际生活,开展渗透式数学教育;注重情境化教学,关注问题解决;注重多感官操作,拓展幼儿的参与;提供脚手架,延长反馈回路;对幼儿园提出的建议有:加强培训,提高教师数学学科素养;完善评价奖励机制,促进教师工作积极性;建立学习共同体。
王超[8]（2021）在《注意缺陷多动障碍儿童智力特征及其与学业成绩的关系研究》文中进行了进一步梳理融合教育作为当前我国特殊教育发展主流趋势,备受社会及教育学界瞩目。自上世纪80年代至今,随班就读已经成为我国特殊教育需要儿童主要的教育安置形式,涉及轻度智力障碍、孤独症谱系障碍、学习障碍及注意缺陷多动障碍等多种残障类型的学生。其中,尤以注意缺陷多动障碍（ADHD）儿童备受教师和家长的关注。尽管很多ADHD儿童在学校存在学习问题,注意力不集中,学业成绩明显落后,但由于其智力发展往往处于正常水平,很容易让家长感到迷惑,从而忽视了他们的问题,简单地将其归为孩子贪玩、不努力而影响了学习成绩。普通学校教师则不仅困扰于ADHD学生的学业成绩,更担忧由于ADHD学生课堂上注意力涣散、多动、扰乱课堂等问题行为影响班级的整体课堂教学秩序和教育教学效果,间接影响和削弱他们对于融合教育的信心。解决ADHD学生面临的学业困扰,帮助融合教师积极有效地应对这些具有特殊教育需要的儿童,已成为当前推进融合教育,提升融合教育质量所不容忽视的现实问题。此外,注意缺陷多动障碍作为儿童期出现的一种神经发育障碍,也是医学、认知神经科学、心理学等学科领域共同关注的重点问题。针对ADHD特殊群体展开智力发展水平及特征等相关研究,对于丰富ADHD学生认知特点理论知识,揭示ADHD个体学习发展的影响因素都具有积极的理论意义。本研究还可为教师的教育教学提供理论支持,更好地为ADHD儿童提供高质量的教育服务。本研究利用国际上最新研发,吸纳了当前认知发展领域的最新研究成果的韦氏儿童智力量表第四版（WISC-Ⅳ）工具,采用因果-比较研究的设计方法,分别测查了ADHD儿童和正常发展儿童的智力水平,分析其智商水平、智力结构特征及二者差异,并进一步探究了影响ADHD儿童学业成绩的智力结构因子。研究得到如下结论:（一）ADHD儿童整体智商水平在平常范围内,但明显低于正常儿童,显示一定的认知缺陷。（二）多数ADHD儿童存在认知效率低下,具体表现为加工速度缓慢。（三）WISC-Ⅳ中言语理解指数（VCI）和加工速度指数（PSI）分别是预测ADHD儿童语文和数学学业成绩的最佳因子。研究针对ADHD儿童认知结构特征以及其与学业成绩的关系展开讨论,并针对如何提升ADHD儿童整体学业水平,促进ADHD儿童健康成长提出如下教育建议:提高普校教师融合教育素养,为ADHD儿童创建良好学习环境;合理采取各种有效康复治疗措施;转变ADHD儿童的教学指导方式,提高ADHD儿童整体学业水平;改善家庭环境氛围,促进ADHD儿童身心良好发展。
董佩佩[9]（2020）在《幼儿的攻击倾向与认知特点及其绘本游戏干预研究》文中提出攻击与攻击认知是幼儿社会性发展中一个值得关注的问题。采取一定的预防干预措施来控制和减少幼儿的攻击行为,探索攻击与攻击认知的形成与发展,有助于其社会性发展、优良品德的形成及人格的健康发展。但是目前我国幼儿的攻击与认知的特点及其影响因素还不够清楚,相关干预措施的实证研究不足。围绕这些问题,本论文设计了三个研究。研究1:幼儿攻击倾向的现状与特点。采用《儿童社会行为量表—攻击分量表》对西安市三所幼儿园的563位3-6岁幼儿的攻击倾向及其与人口统计学变量的关系进行调查;研究2:高、低攻击倾向幼儿的攻击相关的社会信息加工特点。从研究1筛选出41名高攻击倾向幼儿和32名低攻击倾向幼儿进行访谈,以考察高攻击倾向幼儿与低攻击倾向幼儿在攻击相关的社会信息加工水平上的差异。研究3:幼儿攻击行为的绘本游戏干预。基于社会信息加工整合模型,研究者设计了绘本游戏干预课程,并对实验组的30名攻击倾向幼儿进行了为期5周,每周2次,1次20—30分钟的干预。采用CBCL攻击分量表和《幼儿攻击行为观察表》对实验组和对照组的60名攻击倾向幼儿进行前测和后测,并采用《社会信息加工访谈—幼儿版》对实验组幼儿的社会信息加工能力进行前测和后测,来考察干预的效果。三项研究发现:⑴幼儿的攻击倾向与性别、户籍、家庭结构、是否独生子女都无显着性相关,但与父母教养风格是否一致（p<0.01）、老人与父母教养风格是否一致（p<0.001）存在显着性相关。⑵高攻击倾向幼儿在编码能力、积极反应生成能力、反应评价上的分数显着低于低攻击倾向幼儿。⑶经过绘本游戏课程干预后,实验组幼儿攻击倾向得分及频次比对照组幼儿显着减少;实验组幼儿在后测中的编码能力、解释能力、积极反应生成能力、反应评价能力比在前测中显着提升。
李莉[10]（2020）在《56岁儿童数学问题解决认知诊断评估工具的开发及应用研究》文中研究表明数学问题解决是学前数学教育质量监测与评估中较为重要的内容,但相关的研究却比较薄弱。为了接轨国际儿童早期数学学习与评估的价值导向,更好地衔接小学数学课程目标,落实从数学问题解决的视角监测学前儿童的数学学习与发展,以及从微观知识结构入手真正促进儿童数学学习的发展,本研究以56岁儿童为研究对象,以“数与运算”领域的问题解决为研究内容,尝试应用认知诊断理论与技术开发56岁儿童“数与运算”问题解决的认知诊断评估工具,并使用此工具开展认知诊断评估,以及基于认知诊断评估结果开展教育干预研究。研究一:开发《56岁儿童“数与运算”问题解决认知诊断测验》（简称CDTMPS测验）。首先,构建56岁儿童“数与运算”问题解决的认知模型。该认知模型包括数学知识与技能、语义理解和数量推理3个认知成分以及下属的11个认知属性:基数概念、集合比较、10以内加减运算;合并型语义理解、结果未知型变化语义理解、变化未知型变化语义理解、一致型比较语义理解、非一致型比较语义理解;加减逆反推理、加法组合推理和一对多推理。其次,开发CDT-MPS测验。质量检验的结果表明,本研究构建的认知模型较为科学合理,CDT-MPS测验（正式版）具有良好的信度和效度,包含35道题,采用一对一口头测查及0-1计分,测试时间在30分钟左右。研究二:56岁儿童“数与运算”问题解决的认知诊断评估。考查56岁儿童“数与运算”问题解决的发展状况,了解CDT-MPS测验作为学前儿童数学教育监测评估工具的价值。第一,以上海、湖南和河南三个地区13所城乡幼儿园的680名大班儿童为被试,开展认知诊断评估的横向研究。结果表明:三个地区样本儿童的整体数学问题解决能力均处于中等水平,对数学知识与技能的掌握好于对语义理解及数量推理的掌握;虽然三个地区城市样本儿童的整体数学问题解决能力不存在显着差异,湖南和河南地区城乡和农村样本儿童以及不同性别和不同等级幼儿园儿童的整体数学问题解决能力存在显着差异,但不同地区、城乡、性别和园所等级的样本儿童对11个认知属性的掌握均存在各自的优势和不足。第二,以上海地区4所幼儿园的245名大班儿童为被试,开展认知诊断评估的跟踪研究。分别在大班上学期和下学期进行两次CDT-MPS测试,间隔为7个月。结果表明:样本儿童的整体数学问题解决能力有显着提升,但对11个认知属性的掌握进步速度各不相同;一级幼儿园和二级幼儿园样本儿童的进步不存在显着差异;男孩的进步显着大于女孩。研究三:基于认知诊断评估结果开展教育干预研究。被试来自上海市同一所幼儿园两所大班的60名儿童,分为10以内加减运算、变化语义理解、加减逆反推理、加法组合推理和一对多推理五种干预,每种干预12名被试。以小组干预和个别干预相结合的方法,每种干预每周干预1次（每次3040分钟）,共8次。结果表明:变化语义理解和加法组合推理两组的干预有显着效果;五种干预既有其各自有所需的不同核心经验,也有共同所需的基本数学技能及干预措施。综上,应用认知诊断评估开发学前数学领域的评估工具有其优势及难度,本研究为今后的应用研究提供了经验;本研究开发的CDT-MPS测验可以为学前数学教育质量监测提供丰富的信息,有助于教育行政机构从微观层面了解不同地区不同园所数学教育的优势与不足;本研究为今后开展基于认知诊断评估结果的教育干预研究提供了一定的经验和思考,但仍面临较大的挑战,需要更多的探索。
二、儿童行为问题测查系统的研究（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、儿童行为问题测查系统的研究（论文提纲范文）
（1）编程教育如何更好地促进早期儿童计算思维发展——基于国际实证研究的系统述评（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| 二、研究方法 |
| （一）文献搜集 |
| （二）文献编码 |
| （三）数据分析 |
| 1. 编程教学指向的计算思维内容 |
| 2. 编程教学的工具与使用效果 |
| 3. 计算思维测评方法 |
| 三、结论与建议 |
| （一）增强对计算思维内容体系的系统建构及对非认知层面的关注 |
| （二）关注编程工具的年龄适宜性并重点研究有效的编程教学策略 |
| （三）开展计算思维的混合方法评价并增强测评的全面可靠性 |
| 四、结语 |
（5）特殊教育学校青春期智力障碍学生防性侵教育的行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 “性侵害”热点话题引发思考 |
| 1.1.2 智力障碍儿童防性侵的紧迫性 |
| 1.1.3 智力障碍儿童防性侵教育的研究较为缺乏 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 智力障碍学生性教育的研究 |
| 1.3.2 智力障碍学生防性侵教育的研究 |
| 1.3.3 防性侵的相关法律政策研究 |
| 1.3.4 对已有文献的述评 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 性侵害 |
| 1.4.2 防性侵教育 |
| 1.4.3 青春期智力障碍学生 |
| 2 研究设计 |
| 2.1 研究目的 |
| 2.2 研究内容 |
| 2.3 研究方法 |
| 2.3.1 行动研究法 |
| 2.3.2 行动研究中的具体研究方法 |
| 2.4 研究对象的选择与参与者 |
| 2.4.1 研究对象的选择 |
| 2.4.2 研究参与者 |
| 2.5 研究工具 |
| 2.5.1 研究工具的信效度 |
| 2.5.2 培智七年级学生防性侵能力评量表 |
| 2.5.3 培智七年级教师访谈提纲 |
| 2.5.4 培智七年级学生家长访谈提纲 |
| 2.6 资料收集与编码 |
| 2.6.1 资料收集 |
| 2.6.2 资料编码 |
| 2.7 研究思路 |
| 2.8 研究伦理 |
| 3 青春期智力障碍学生开展防性侵教育活动的实施过程 |
| 3.1 前期准备 |
| 3.1.1 培智教师及学生家长访谈结果分析 |
| 3.1.2 培智七年级班级基本情况及学生现有水平分析 |
| 3.1.3 防性侵教学内容的选择 |
| 3.1.4 合作教师相关理论知识准备 |
| 3.1.5 教学活动方案设计 |
| 3.2 培智七年级学生的防性侵教育活动实施过程 |
| 3.2.1 第一个行动——“性别认识”主题活动的开展与反思 |
| 3.2.2 第二个行动——“隐私部位”主题活动的开展与反思 |
| 3.2.3 第三个行动——“拒绝诱惑”主题活动的开展与反思 |
| 3.2.4 第四个行动——“防性侵应对技能”主题活动的开展与反思 |
| 3.3 对培智七年级学生实施防性侵教育活动的效果分析 |
| 3.3.1 活动实施对培智七年级学生的影响 |
| 3.3.2 活动实施对合作教师的影响 |
| 3.3.3 活动实施对培智学生家长的影响 |
| 3.3.4 研究者的成长与收获 |
| 4 研究结果 |
| 4.1 青春期智力障碍学生的防性侵教育现状 |
| 4.2 青春期智力障碍学生防性侵教育的实施 |
| 4.2.1 教学主题和教学内容的选择要具有适宜性、发展性、实用性 |
| 4.2.2 教学活动设计既要预设,也要生成 |
| 4.2.3 教学活动的实施过程应多主体参与、多教学形式结合 |
| 4.2.4 教学活动的形式可采取集教为主,个训为辅 |
| 4.2.5 防性侵教育活动中家长的卷入 |
| 4.3 青春期智力障碍学生防性侵教育的策略 |
| 4.3.1 策略一:在实施防性侵教育活动的过程中始终坚持积极的性教育态度 |
| 4.3.2 策略二:利用多样化导入的策略,激发智力障碍儿童兴趣 |
| 4.3.3 策略三:利用绘本故事、情景教学等直观教学手段来展开教学活动 |
| 4.3.4 策略四:充分利用活动延伸部分,发挥教师与家长双方教育合力 |
| 5 讨论与建议 |
| 5.1 讨论 |
| 5.1.1 防性侵主题教学活动:单一学科教学与主题下的多学科渗透 |
| 5.1.2 防性侵主题教学内容的选择:课内与课外 |
| 5.1.3 防性侵主题教学路径的确定:班级集体教学与个训 |
| 5.1.4 对班级防性侵教学效果的再反思:孩子,我应该怎么教你? |
| 5.1.5 智力障碍学生家长与教师对学生的防性侵教育:应然与实然的矛盾冲突 |
| 5.2 教育建议 |
| 5.2.1 社会层面 |
| 5.2.2 特殊学校层面 |
| 5.2.3 培智家长层面 |
| 6 研究局限与未来展望 |
| 6.1 研究局限 |
| 6.2 未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 附录五 |
| 附录六 |
| 致谢 |
（6）新课标背景下培智班级识字教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 识字能力对智力障碍学生的发展至关重要 |
| 1.1.2 识字与写字是《新课标》学习领域目标的重要组成部分 |
| 1.1.3 培智学生能力参差不齐增加了识字教学的难度 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 培智学校 |
| 1.3.2 识字 |
| 1.3.3 识字教学 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 普通小学识字教学的研究 |
| 1.4.2 培智学校识字教学的研究 |
| 1.4.3 研究述评 |
| 2 研究设计 |
| 2.1 研究目的 |
| 2.2 研究内容 |
| 2.3 研究样本 |
| 2.3.1 学生个人基本情况 |
| 2.3.2 合作教师 |
| 2.4 研究方法 |
| 2.4.1 行动研究法 |
| 2.4.2 访谈法 |
| 2.4.3 观察法 |
| 2.5 研究工具 |
| 2.5.1 自编教师访谈提纲 |
| 2.5.2 课堂观察记录表 |
| 2.5.3 《新课标》生活语文五级识字评量表 |
| 2.5.4 自编识字单 |
| 2.6 数据的收集与分析 |
| 2.6.1 数据的收集 |
| 2.6.2 数据的分析 |
| 2.7 研究思路 |
| 3 培智班级识字教学的行动研究过程 |
| 3.1 理论依据 |
| 3.1.1 加涅的信息加工学习理论 |
| 3.1.2 人本主义理论 |
| 3.1.3 建构主义学习理论 |
| 3.2 前期研究 |
| 3.2.1 研究目标 |
| 3.2.2 研究过程 |
| 3.2.3 反思与讨论 |
| 3.3 识字教学行动研究方案设计 |
| 3.3.1 识字教学目标的制定 |
| 3.3.2 识字教学形式和方法的选择 |
| 3.3.3 识字教学环节的完善 |
| 3.3.4 教学评价方式 |
| 3.4 第一轮行动研究:初探识字教学流程 |
| 3.4.1 研究目标 |
| 3.4.2 识字教学方案的制定与实施 |
| 3.4.3 研究结果 |
| 3.4.4 研究反思 |
| 3.5 第二轮行动研究:修改识字教学流程 |
| 3.5.1 研究目标 |
| 3.5.2 识字教学方案的制定与实施 |
| 3.5.3 研究结果 |
| 3.5.4 研究反思 |
| 3.6 第三轮行动研究:完善识字教学流程 |
| 3.6.1 研究目标 |
| 3.6.2 识字教学方案的制定与实施 |
| 3.6.3 研究结果 |
| 3.6.4 研究反思 |
| 4 结果与讨论 |
| 4.1 培智班级开展识字教学流程得以优化 |
| 4.1.1 从学生能力出发,分层制定识字教学目标 |
| 4.1.2 基于学情和汉字特点,灵活选择识字教学形式和方法 |
| 4.1.3 小步子教学多巩固,合理安排识字教学环节 |
| 4.1.4 巧用材料,多时段多样化选择教学评价方式 |
| 4.2 学生语文综合能力的增强 |
| 4.2.1 学生的识字能力显着提高 |
| 4.2.2 学生对汉字的学习兴趣提高 |
| 4.2.3 学生在分层教学中得到关注 |
| 4.3 教师识字教学能力的提升 |
| 4.3.1 教师开展识字教学的思路更清晰 |
| 4.3.2 教师安排识字教学内容更细化 |
| 4.3.3 教师更重视开展生活化和差异化识字教学 |
| 4.4 影响培智班级开展识字教学的因素 |
| 4.4.1 个别化差异影响识字教学的开展 |
| 4.4.2 《新课标》指导识字教学的方向 |
| 4.4.3 汉字特点影响识字教学方法的选择 |
| 4.4.4 培智教师教学能力影响识字教学效果 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 建议 |
| 5.2.1 认真研读《新课标》,把握识字教学方向和目标 |
| 5.2.2 深入研究学情,以学生为中心开展识字教学活动 |
| 5.2.3 注重自我发展,提高培智教师语文素养 |
| 5.2.4 开展校本教研,培养教师识字教学能力 |
| 6 本研究不足和后续研究建议 |
| 6.1 研究不足 |
| 6.2 后续研究建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）师幼互动质量与大班幼儿数概念发展的关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 国外研究表明师幼互动质量对幼儿早期数学能力发展起重要作用 |
| 1.1.2 师幼互动质量与幼儿数概念发展的关系研究较少 |
| 1.1.3 师幼互动质量与幼儿数概念发展的关系在国内尚需更多经验和证据 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.2.1 师幼互动 |
| 1.2.2 师幼互动质量 |
| 1.2.3 幼儿数概念 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 有关师幼互动的研究 |
| 1.4.2 有关幼儿数概念发展的研究 |
| 1.4.3 有关师幼互动质量与幼儿数概念发展的关系研究 |
| 1.4.4 已有研究述评 |
| 2 研究设计 |
| 2.1 研究目标 |
| 2.2 研究内容 |
| 2.3 研究方法 |
| 2.3.1 研究对象 |
| 2.3.2 具体研究方法 |
| 2.3.3 研究工具 |
| 3 资料的收集与处理 |
| 3.1 资料的收集 |
| 3.2 资料的分析 |
| 3.3 评分者信度 |
| 4 研究结果 |
| 4.1 大班幼儿数概念发展的情况 |
| 4.1.1 大班幼儿数概念整体发展情况 |
| 4.1.2 大班幼儿数概念在人口学变量上的差异 |
| 4.1.3 大班幼儿数概念各维度上的表现 |
| 4.2 师幼互动质量情况 |
| 4.2.1 师幼互动质量在CLASS上的总体得分与各维度得分情况 |
| 4.2.2 师幼互动质量在人口学变量上的差异 |
| 4.3 师幼互动质量与大班幼儿数概念发展的关系 |
| 4.3.1 师幼互动质量与大班幼儿数概念的相关性 |
| 4.3.2 师幼互动质量各维度与大班幼儿数概念各维度的相关性 |
| 4.3.3 教学支持对大班幼儿数概念的一元回归分析 |
| 4.3.4 师幼互动各维度对大班幼儿数概念的分层回归 |
| 5 讨论与分析 |
| 5.1 关于大班幼儿数概念发展的分析 |
| 5.1.1 大班幼儿数概念总体水平分析 |
| 5.1.2 大班幼儿数概念各维度上分析 |
| 5.1.3 大班幼儿数概念在人口学变量上的差异分析 |
| 5.2 关于师幼互动质量的分析 |
| 5.2.1 师幼互动质量的整体分析 |
| 5.2.2 师幼互动质量具体维度上的分析 |
| 5.2.3 师幼互动质量在人口学变量上的差异分析 |
| 5.3 师幼互动质量与大班幼儿数概念发展关系的分析 |
| 5.3.1 师幼互动质量与大班幼儿数概念的相关分析 |
| 5.3.2 师幼互动质量各维度与大班幼儿数概念的相关分析 |
| 5.3.3 师幼互动质量各维度对大班幼儿数概念的分层回归分析 |
| 6 结论与建议 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 建议 |
| 6.2.1 对幼儿教师的建议 |
| 6.2.2 对幼儿园的建议 |
| 7 研究反思与展望 |
| 7.1 被试狭窄 |
| 7.2 没有针对性地对活动测量 |
| 7.3 研究设计有待完善 |
| 7.4 无关变量控制不到位 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 1:教师访谈提纲 |
| 附录 2:CLASS 评估系统观察记录单 |
| 附录 3:数概念测试试题 |
| 附录 4:幼儿数概念计分表 |
| 附录 5:家庭社会经济地位调查问卷 |
| 致谢 |
（8）注意缺陷多动障碍儿童智力特征及其与学业成绩的关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、问题提出 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)核心概念 |
| 1.注意缺陷多动障碍 |
| 2.学业成绩 |
| 3.智力结构 |
| (四)研究综述 |
| 1.关于WISC-Ⅳ的结构及性能的相关研究 |
| 2.关于注意缺陷多动障碍儿童的相关研究 |
| 3.关于儿童智力结构与其学业成绩关系的相关研究 |
| 4.以往研究总结 |
| 二、研究设计 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究方法及研究工具 |
| 1.研究方法 |
| 2.研究工具 |
| (四)数据管理与分析 |
| 三、研究结果 |
| (一)ADHD儿童的智力水平及与正常儿童的比较 |
| (二)ADHD儿童内部智力结构特征及与正常儿童的比较 |
| 1.ADHD儿童一般能力指数及认知效率指数特点及与正常儿童的比较 |
| 2.ADHD儿童四个指数因子结构特点及与正常儿童的比较 |
| 3.ADHD儿童与正常儿童WISC-Ⅳ内部分测验的比较 |
| (三)ADHD儿童韦氏智力结构与学业成绩的关系 |
| 1.ADHD儿童韦氏智力结构与学业成绩的相关性分析 |
| 2.ADHD儿童韦氏智力结构对学业成绩的预测性分析 |
| 四、讨论 |
| (一)ADHD儿童有其独有的智力结构特征 |
| 1.ADHD儿童与正常发育儿童相比存在一定的认知缺陷 |
| 2.ADHD儿童认知效率低下,加工速度迟缓 |
| (二)ADHD儿童WISC-Ⅳ智力结构特征与学业成绩的预测关系 |
| 1.言语理解指数对ADHD儿童语文成绩具有预测作用 |
| 2.加工速度指数对ADHD儿童的数学成绩影响显着 |
| (三)研究局限 |
| 1.研究样本 |
| 2.研究设计 |
| 五、结论与教育建议 |
| (一)结论 |
| (二)教育建议 |
| 1.转变ADHD 儿童的教学指导方式,提高ADHD 儿童整体学业水平 |
| 2.合理采取各种有效康复治疗措施 |
| 3.提高普校教师融合教育素养,为ADHD儿童创建良好学习环境 |
| 4.改善家庭环境氛围,促进ADHD儿童身心良好发展 |
| 参考文献 |
| 附录 A 康纳斯行评定量表(教师用表) |
| 附录 B SNAP-Ⅳ 医生用表 |
| 致谢 |
（9）幼儿的攻击倾向与认知特点及其绘本游戏干预研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 问题的提出 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 幼儿的攻击 |
| 1.2.1 概述 |
| 1.2.2 幼儿攻击的测量 |
| 1.2.3 攻击相关理论模型 |
| 1.2.4 社会信息加工理论的发展 |
| 1.3 攻击性幼儿的社会信息加工特点 |
| 1.4 幼儿攻击行为干预研究现状 |
| 1.5 绘本游戏课程的干预机制 |
| 1.5.1 阅读疗法及其应用 |
| 1.5.2 绘本及其教育价值 |
| 1.5.3 游戏治疗及其应用价值 |
| 1.6 研究思路 |
| 1.6.1 已有研究的不足 |
| 1.6.2 研究意义 |
| 1.6.3 研究目的 |
| 1.6.4 研究框架 |
| 2 研究1:幼儿攻击倾向的特点 |
| 2.1 研究目的 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 被试 |
| 2.2.2 研究工具 |
| 2.2.3 研究过程 |
| 2.2.4 数据分析 |
| 2.3 研究结果 |
| 2.3.1 幼儿攻击倾向幼与其性别、年龄、是否独生子女的关系 |
| 2.3.2 幼儿攻击倾向与其家庭成员教养风格一致性与否的关系 |
| 2.3.3 幼儿攻击倾向与其家庭一般情况的关系 |
| 2.3.4 幼儿攻击倾向描述统计 |
| 2.4 讨论 |
| 3 研究2:高、低攻击倾向幼儿的社会信息加工差异 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究假设 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 被试 |
| 3.3.2 研究工具 |
| 3.3.3 研究过程 |
| 3.4 研究结果 |
| 3.5 讨论 |
| 3.5.1 不同攻击倾向幼儿在编码能力上的差异 |
| 3.5.2 不同攻击倾向幼儿在解释(意图归因)能力上的差异 |
| 3.5.3 不同攻击倾向幼儿在反应生成类型、反应评价、积极反应生成分数上的差异 |
| 3.5.4 不同攻击倾向幼儿的行为表现差异 |
| 3.5.5 小结 |
| 4 研究3:幼儿攻击行为的绘本阅读游戏干预研究 |
| 4.1 研究目的 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.2.1 被试 |
| 4.2.2 研究工具 |
| 4.2.3 研究过程 |
| 4.3 研究结果 |
| 4.3.1 前测 |
| 4.3.2 幼儿攻击行为频次及倾向的前测后测比较分析 |
| 4.3.3 实验组幼儿社会信息加工能力前测后测比较分析 |
| 4.4 讨论 |
| 4.4.1 干预方案对幼儿攻击行为频次和攻击倾向的干预效果 |
| 4.4.2 干预方案对幼儿社会信息加工能力的干预效果 |
| 4.4.3 小结 |
| 5 总讨论 |
| 5.1 讨论 |
| 5.1.1 幼儿攻击倾向现状特点 |
| 5.1.2 高攻击倾向幼儿的社会信息加工特点 |
| 5.1.3 绘本游戏干预课程的有效性 |
| 5.2 不足之处 |
| 5.3 研究展望 |
| 6 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 儿童行为量表(攻击分量表) |
| 附录2 幼儿攻击行为观察表 |
| 附录3 社会信息加工访谈——幼儿版 |
| 附录4 部分干预方案 |
| 附录5 部分游戏照片 |
| 致谢 |
（10）56岁儿童数学问题解决认知诊断评估工具的开发及应用研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 核心概念 |
| 1.4 研究问题 |
| 1.5 论文框架 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 儿童早期的数学问题解决 |
| 2.2 儿童早期数学问题解决的评估 |
| 2.3 儿童早期数学问题解决的教育干预研究 |
| 2.4 已有研究的述评 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究目标及技术路线 |
| 3.2 5~6 岁儿童“数与运算”问题解决认知诊断评估工具的开发(研究一) |
| 3.3 5~6 岁儿童数学问题解决认知诊断评估工具的应用(研究二) |
| 3.4 5~6 岁儿童数学问题解决的教育干预研究(研究三) |
| 3.5 研究伦理的规范 |
| 4 研究一5~6岁儿童“数与运算”问题解决认知诊断评估工具的开发 |
| 4.1 子研究一构建5~6 岁儿童“数与运算”问题解决的认知模型 |
| 4.2 子研究二编制5~6 岁儿童“数与运算”问题解决的认知诊断测验 |
| 4.3 子研究三检验认知模型及认知诊断测验的质量 |
| 4.4 研究一讨论 |
| 4.5 研究一结论 |
| 5 研究二5~6 岁儿童“数与运算”问题解决的认知诊断评估 |
| 5.1 子研究四5~6岁儿童“数与运算”问题解决的认知诊断评估(横向研究) |
| 5.2 子研究五5~6岁儿童“数与运算”问题解决的认知诊断评估(跟踪研究) |
| 5.3 研究二讨论 |
| 5.4 研究二结论 |
| 6 研究三基于认知诊断评估的数学教育干预对5~6岁儿童数学问题解决的影响研究 |
| 6.1 基于认知诊断评估的数学教育干预的研究设计和实施 |
| 6.2 数学问题解决教育干预的结果与分析 |
| 6.3 数学问题解决教育干预的案例分析 |
| 6.4 研究三讨论 |
| 6.5 研究三结论 |
| 7 综合讨论 |
| 7.1 应用认知诊断理论开发学前数学领域的评估工具 |
| 7.2 基于认知诊断评估监测5~6 岁儿童数学问题解决能力的发展 |
| 7.3 基于认知诊断评估开展教育干预研究 |
| 8 研究结论、不足及教育应用 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究不足及展望 |
| 8.3 教育应用与建议 |
| 英文参考文献 |
| 中文参考文献 |
| 附录1 儿童口语报告分析举例 |
| 附录2 《5~6岁儿童“数与运算”问题解决认知诊断测验》(正式版)的使用手册(部分) |
| 附录3 五种教育干预的进程、目标及内容举例 |
| 附录4 一对多推理干预的案例 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
| 致谢 |
四、儿童行为问题测查系统的研究（论文参考文献）
- [1]编程教育如何更好地促进早期儿童计算思维发展——基于国际实证研究的系统述评[J]. 高宏钰,李玉顺,代帅,蒋云宵. 电化教育研究, 2021(11)
- [2]通过一日生活中的支持策略促进中班儿童执行功能发展的准实验研究[D]. 陈娅玲. 南京师范大学, 2021
- [3]4-6岁儿童执行功能对数感的影响[D]. 冯轲. 浙江师范大学, 2021
- [4]近似数量系统对中班儿童数感的影响及教育应用[D]. 沈龙启越. 浙江师范大学, 2021
- [5]特殊教育学校青春期智力障碍学生防性侵教育的行动研究[D]. 李婷婷. 四川师范大学, 2021(12)
- [6]新课标背景下培智班级识字教学研究[D]. 朱雨琪. 四川师范大学, 2021(12)
- [7]师幼互动质量与大班幼儿数概念发展的关系研究[D]. 封娇娇. 四川师范大学, 2021(12)
- [8]注意缺陷多动障碍儿童智力特征及其与学业成绩的关系研究[D]. 王超. 辽宁师范大学, 2021(09)
- [9]幼儿的攻击倾向与认知特点及其绘本游戏干预研究[D]. 董佩佩. 西南大学, 2020(05)
- [10]56岁儿童数学问题解决认知诊断评估工具的开发及应用研究[D]. 李莉. 华东师范大学, 2020(08)