一、讲授多工作区课程中的CAI程序（论文文献综述）
蔡如意[1]（2020）在《人工智能背景下中职工业机器人专业实训课程设计研究》文中研究表明中职院校的工业机器人专业作为一门刚新开设不久的专业,还是面临许多问题和挑战亟待解决。例如:工业机器人专业的实训课程内容和项目的规划及设计不够全面,与公司和企业所需人才具备的技能相脱节等。这使得中职学校近年培养出的专业技术人才一直不能满足企业需求。为了有效的解决各中职院校面临的这一系列的问题。针对中职相关专业学生的实际学习状况,进行设计和构建能够和中职学生接受能力和学习能力相适应并与企业需求相衔接的专业实训课程体系显得尤为重要。为了探索和解决各个中职院校工业机器人专业在实训课程教学设计上所存在的问题,首先,本文通过对国内外机工业机器人的研究现状、技术发展、技术岗位需求以及中职院校的机电类相关实训教学现状进行分析,来确定我国中职院校此专业的人才培养目标和培养模式。本文还对工业机器人专业教育教学方法进行了探讨,针此专业的实训课程选择相适应的教学方法。其次,笔者通过在天津的中职院校进行教育实习时,对中职学校的工业机器人专业以及相关的机电类专业的实训教学的上课情况进行仔细观察与记录,来具体分析学生的上课问题和实训课程效果。再结合中职学校目前对此专业的实训课程的资源,对该专业的实训课程体系进行了更加贴合实际需求的设计,包括此专业每学期的实训课程安排、实训课程时数的制定,和实训课程内容与项目规划设计。在原有的基础上尽力使得此专业实训课程体系设计得更加合理和科学,更好的培养此专业学生的技能实践和操作能力。最后,希望通过本文的分析和研究能为我国的中职院校工业机器人专业实训课程设计的发展和革新做出一点贡献。
王奋平[2]（2020）在《认知效率视角的数学教科书质量评价指标建构与应用研究 ——以中、美、英高中数学教科书比较为例》文中提出在教育全球化趋势下的数学教育改革越来越国际化,包括数学教科书比较在内的数学教育国际比较研究逐渐成为热点。鉴于国内外数学教科书比较大多集中于文本内容分析及学科知识的深度、难度探索,本研究主要解决两个目标:第一、探索形成一个适合认知效率视野下的高中数学教科书评价指标体系;第二、依据第一步评价指标比较中、美、英三国高中数学教科书在认知效率视野中的质量。其中包含将质性研究和量化研究相结合进行教科书质量评价实证研究方法的探索。研究过程:第一步,通过学习建构主义教育理论、进步教育思想等教育教学理论,并梳理中、英文献,参考国际、国内有代表性的、比较权威的教科书评价理论模型,依据该理论模型形成评价指标模型,依据该理论模型并参考了各国教科书评价指标体,初步构建了一个教科书评价指标结构,通过调研数学教育研究专家获取各初始指标权重的意见,并应用层次分析法软件处理专家数据后获取各指标权重,并据此分解指标形成问卷,在基层一线中学数学教师、数学教育研究专家等群体开展问卷调查,获取对问卷指标的调研数据,通过因子分析最终形成一个简洁而易于在教科书评价实践中操作的高学习效率视野下的教科书质量评价指标体系,研制的教科书评价指标体系包含7个一级指标,35个二级指标。7个一级指标为:学习目标、学生基础、学习动机、知识结构、探究反思、学习评价、学习环境。第二步,依托建构的评价标准,邀请五位数学教学专家和数学教育研究专家对中、美、英三国高中数学样本教科书进行评价打分,再通过模糊综合评价模型工具处理评价数据,获得三国教科书评价比较结果。第三步,通过一个教学实验验证评价结论。评价指标建构遵循以下原则:评价指标的建构应依托多元化的教育理论;认知效率视野中考量跨国教科书评价标准建构更加公允;将非智力因素作为教科书评价指标中的重要因素;兼收并蓄地建构更加包容的教科书质量评价标准;质性分析和量化研究相结合建构教科书评价标准;数学文化和数学史融入教科书质量评价因素;努力体现出创新精神培养、教育公平等观点。依据本研究制定的教科书评价指标体系,受邀数学教育专家群对中、美、英三国高中数学教科书评价结论:美国教科书质量较好,中国教科书次之,英国教科书质量较差,中、美、英教科书在七项指标以及二级指标中各有较好的表现。中国教科书书面知识覆盖广度不比美国教科书大;数学知识融入宽视野且多层次问题链是美国教科书特点之一;美国教科书更明显趋于培养学生服务于未来生活目的;不同文化背景下的数学教科书差异对数学认知效率影响较小;英国分类编写高中数学教科书对数学认知效率可能存在影响;中国教科书传统设计模式中的优秀元素值得保留。评价结论表明:认知效率视角的问题解决是高质量教科书对高效率学习的核心牵引力,而且重视开放性问题解决;高质量教科书重视合作学习、情境教学、数学应用、数学交流、重视非智力因素;学习者对数学的理解是高质量教科书主要目标;高质量教科书重视数学课程内容的综合化;结构化知识图谱构建是高质量教科书共同特点;数学课程内容的综合化是高质量教科书发展的大趋势。英国教科书分模块编写,此研究中英国教科书样本采用纯数学（核心数学）教科书,因此在其中应用性指标方面的表现必然影响其质量。应完整理解和辩证运用相关教育理论构建评价指标;选择性吸收西方教科书设计的元素。影响教科书质量因素复杂。教科书使用效率的评价很难做到涵盖所有影响因素的教科书质量因素,本研究只探索能在一定程度上反映认知视野中的高中数学教科书质量的评价指标建构及教科书比较。
程明喜[3]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中认为课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
练冬兰[4]（2019）在《国际数学测评TIMSS-A的中国本土化实证研究》文中指出TIMSS与PISA是国际上两个重要的学业成就评价研究项目,是当代教育测量的权威代表.TIMSS测评由国际教育成就评价协会（IEA）发起并实施,包含TIMSS（4/8年级）与TIMSS-A（12年级）两大系列.其中,TIMSS-A系列是中学毕业班学生参加的高中测评,只有高中数学与物理两科,国际上唯一一个以未来期望进入STEM（科学、技术、工程、数学）职业领域的学生为对象,测量其将来成为新一代科学家或者工程师所需数学、物理准备的测评项目.迄今TIMSS-A数学只在1995年、2008年、2015年展开了测评,主要测查学生学业评价与课程标准的一致性,即考核学生是否达到教学目标的要求,其所使用的测量评价理论、技术和方法代表着国际先进水平.然而,中国大陆至今还未正式参加过TIMSS-A数学测评项目.中国学生在TIMSS-A数学测评试题的表现如何?TIMSS-A数学测评对于目前我国高中数学学科核心素养测评有何借鉴性意义?这既是思考本论文的直接起因,也是本论文的研究问题.本文主要采用文献法、调查法、访谈法、数理统计法和比较法,以“如何利用TIMSS-A的试题对中国学生进行调查”为线索进行展开研究.经文献分析发现,IEA尚未完整公布TIMSS-A数学试题,且国内外对TIMSS-A数学测评试题的研究较少.因此,本文对TIMSS-A数学测评的评价框架与试题进行讨论和分析,重组TIMSS-A数学测评公开试题,选取广州市不同等级层次的七所高二理科班1295名学生进行测试,实施中国（广州）本土化实证调查.通过对题目的编码分析、图表统计等方式对施测后的数据进行定量和定性的分析,利用SPSS数据处理软件对学生的性别、学校间学生的成绩进行差异性检验,并从代数、几何、微积分三个内容维度进行认知方面的国际比较,从而多角度地观察我国学生在TIMSS-A数学试题中的表现.最后,对TIMSS-A数学测评与我国高中数学学科核心素养的评价框架进行比较,提出研发适合我国高中数学学科核心素养测评工具的相应措施.研究发现:1.本文重组的TIMSS-A数学测评公开试题有一定的有效性.每份题册的信度以克伦巴赫a系数为指标,测得每份题册a系数在768.0803.0之间,说明测试题册的信度很好;通过计算各部分与题册间的相关系数来判断测试卷的结构效度,最终得到各部分对题册总分之间的相关为**746.0到**912.0之间,表明该测验题册的结构效度良好;题册总分的区分度值集中在51.041.0之间,说明测试适区分度较好;学生在题册1、题册2、题册3、题册4上的正确率没有显着性差异,说明4份题册难度上无本质区别,题册符合TIMSS-A数学测评的要求,表明本文设计测试题册方法的合理性.2.广州学生在TIMSS-A数学测评的表现.（1）学生成绩与其学校层级正相关,学校层级越优,学生成绩越好,在统计学上存在显着性差异,广州学生平均正确率61.39%高于国际平均正确率42.95%.（2）从内容维度来看,代数领域表现最好、微积分领域最差;从认知维度来看,理解领域最好,应用领域较弱;从现实情境问题来看,学生解决TIMSS-A数学现实情境问题的能力水平不高.（3）从性别角度来看,示范性高中男女生在内容和认知维度上表现相差不大;省一级和市一级高中女生平均正确率高于男生.3.TIMSS-A数学测评是STEM学科素养测评,与我国高中数学课程内容、学科核心素养及其三个表现水平有着共通之处。
李梁[5]（2017）在《信息技术与思政课教育教学的深度融合研究》文中研究指明现代教育必须依靠现代信息技术的发展,现代信息技术的理论本身是和现代教育理论一起,直接成为现代教学的一个组成部分。当代教育实践日渐突出地表明,现代信息技术与各学科教育教学呈现出日益融合的趋势。现代信息技术的降临,不可避免地对传统的高校思政课教育教学产生重大影响。当前,全国各高校在思政课多媒体及网络教学建设上,都投入了一定的人力、物力和财力,但相对于充分发挥信息技术在思政课教育教学中的作用,还有很大差距。其中一个重要原因是对信息技术与思政课教育教学的融合缺乏深入探索,尤其是结合具体实施环节的理论研究。本文力图在信息技术与思政课教育教学融合的理论研究基础上,结合国内部分高校教学实践经验进行探索,以期为提高思政课教育教学实效性的探索新路径。新中国成立60多年来,高校思政课教学应用信息技术已经成为提高教学效果的有效手段,但只是停留在简单的应用上,效果很有限。只有对信息技术的使用进行综合研究,才能充分发挥现代信息技术提高思想政治理论教育的针对性和实效性的作用。为此,本文提出采取应用驱动策略的现代信息技术与思政课教育教学深度融合的基本思路。信息技术与思政课教育教学深度融合的逻辑架构,强调的是以问题逻辑的方式,构建基于问题逻辑的教学体系,突出数字化优质教育资源的研发和广泛共享,通过建造数据挖掘技术支持的数据集成中心系统,以网络为载体,着重探索信息时代教学模式、学习方式及师生之间、学生之间互动的新模式——网络平台支持下的师生交互型教学模式,实现课内、课外的教学、学习与交流功能。其中,基于问题逻辑的思政课教学体系建构,突出“问题抓人、解答到位、释疑解惑”,是信息技术与思政课教育教学深度融合的基本前提;研发积件式优质数字教育教学资源,是推进信息技术与思政课教育教学深度融合的一项关键性的基础工程。建造数据集成中心系统是实现信息技术与思政课教育教学深度融合的资源共享平台和技术支撑;构建师生交互型教学模式是实现信息技术与思政课教育教学深度融合的主要策略和方法;基于连接式模式的思政课专兼职融合的教学团队着重探索信息时代师资资源的合理配置和教师专业发展的方向,也是实现信息技术与思政课教育教学深度融合必不可少的资源配置和师资保障机制。因此,信息技术与思政课教育教学的深度融合,不是一般的技术应用,而是信息技术与思政课教育教学的双向融合及相互促进。一方面,信息技术要进入思政课教育教学过程,改变传统的教育教学模式,形成新的教学方法和模式,发挥信息技术对思政课教育教学改革的推动作用;另一方面,思政课要实践新的教育教学理念和模式,必须有与之相适应的信息技术提供支撑,同时也为信息技术的发展提供新的方向。伴随着信息技术与思政课教育教学融合的日渐深入,一些潜在的问题和现实的困惑也渐渐显露出来,如信息技术仅仅被用作是知识传递的工具而忽视了其认知工具、智力工具的作用等,在一定程度上影响信息技术在高校思政课教学中的有效应用。事实上现代信息技术不但有工具理性,更有价值理性,只是它表现出来的更多的是工具理性而言。文力图通过深入的分析和思考,找到解决的办法。同时,一些现代信息技术的最新成果,诸如“微课”、“慕课”涌现出来,带来了具有开创性意义的新的融合方式,给信息技术与思政课教育教学的深度融合带来了新的机遇和挑战。“微课”介入教学活动,使思政课教学结构、教学模式和学习方式发生了深刻变化,成为信息技术与思政课教育教学深度融合的有效途径。“慕课”则是现代信息技术与当代教育教学相融合的产物,“慕课”通过教学技术的“逆序创新”,把以学生为中心的教育理念落到了实处,并对思政课教学中师生的地位和作用产生了重大影响,为思政课教学改革与发展提供了一种崭新的思考方式和洞察视角。教育是人类使用信息技术实现教育目的的活动。教育离不开信息技术,信息技术本身也是教育的重要内容,思政课的教育教学也不例外。信息技术的发展及其在教育中的应用,是一种选择与适应的结果。随着高等教育信息化的迅速发展,现代信息技术与教育教学的融合已经成为教育领域非常关注的问题。以多媒体课件、“微课”、“慕课”等为代表的现代信息技术与思政课教育教学的深度融合,就是要把传统教学方式的优势与网络化学习的优势结合起来,通过混合式教学方法有效解决由教材体系向教学体系转化、知识体系向信仰体系转化,让思政课成为当代大学生毕生难忘、终身受益的课程。
李欢[6]（2015）在《兵兵球国际级蓝牌裁判培训视频的研制及效果探究》文中研究说明乒乓球国际级蓝牌裁判培训视频是国际乒乓球联合会为了顺应乒乓球裁判队伍建设的需要,更好、更快、更有效地提高和统一裁判员执裁水平和方式而组织拍摄的一组系列教学视频。该视频已于2014年1月制作完成并投入使用。培训视频的诞生,为国际乒乓球裁判培训事业做出了巨大的贡献,具有非常重大的意义。为了更加充分地研究培训视频的实践和理论价值,本文首先运用参与观察法和专家访谈法对视频研制过程的各个环节进行总结陈述;随即结合教育学的相关理论对视频在教学双重属性下的应用效果进行探究；最后通过运用问卷调查法和数理统计法获得并整理相关数据,套用传播学“议程设置理论”模型分析培训视频的传播效果。结论如下：1.乒乓球国际级蓝牌裁判培训视频经过脚本写作、道具准备、影像采集、声音录入以及后期编辑五个研制环节。表达形式符合影视要求,表达内容通过国际乒联的审批,已于国际级蓝牌裁判培训的提高课程中投入使用。2.28集系列培训视频内容的注入,以及视频研制过程中对于执裁规则的修改和添加,进一步补充和完善了裁判员提高培训课程的内容。培训视频在其教学视频属性下体现出直接而充分的应用效果。3.作为一种多媒体的教学方法,系列培训视频通过规范专家培训方法、扩大培训规模以及提高培训效率三个方面体现了其视频教学属性下的应用效果。4.鉴于传播学“议程设置理论”构建的三种模式：知晓模式、显着和优先模式、衍生模式来分析调查数据,总体来讲,无论是培训专家还是参加培训的裁判员,都对视频的传播效果给予了趋向于“非常满意”的认可程度。表明视频的制作达到了之前的预期,获得了较理想的传播效果。
曹俏俏[7]（2014）在《参与式学习环境设计的理论与实践 ——基于“学习科学导论”研究生课程的设计研究》文中提出随着我国研究生招生规模的扩张,高等教育研究者对研究生课程教学质量的关注在与日俱增。尽管研究生课程与教学改革初见成效,但仍然存在许多亟待解决的问题,如课程大多注重理论讲解而忽视对实践能力的培养;教学方式单一,以教师讲授为主,缺乏师生、生生之间交流互动等。这些问题同样体现在教育学研究生课程中,不利于培养出具有创新意识的下一代教育研究者和实践者。为寻求教育学研究生课程自身形态上的突破,本着“以’学习科学’之名,行’学习科学’之实”的理念,研究者扎根于N大学教育研究院“学习科学导论”（双语）研究生课程的现实情境,试图以学习科学代表性方法论设计研究为指导,应用已有研究成果形成参与式学习环境设计的理论基础和设计框架,历经近三年的时间,在三轮迭代循环中逐步建构和完善参与式学习环境。在本研究中,参与式学习环境被定义为促使学生通过参与贴近其经验的真实性学习活动而掌握知识、习得技能并形成身份的一系列支持性条件的统合。在参与式学习环境中,学生不仅要作为学习者还将作为设计者参与到课程中,师生、生生之间通过紧密协作以形成更符合学生需求和期望的学习环境。遵循设计研究方法论,研究者历经三轮迭代循环,综合采用课堂观察、视/音频记录、问卷调查与访谈等多种方法详细记录了参与式学习环境设计的演变过程及学生在其中的发展轨迹,从而检验了参与式学习环境设计的有效性,并根据实践中获得的认识持续不断地对参与式学习环境设计加以改进。研究结果显示,伴随着参与式学习环境设计的逐次改进,学生在课程中的参与水平和参与积极性在不断攀高。尽管学生因自身在知识、技能和经验等方面的不足而对参与设计实践表现出了疑虑和担忧,但是学生仍有较强的参与意愿,并认为这种参与对于教育学专业的学生来说是一种必要的体验。通过参与师生协作设计、团队协作阅读和反思三大活动,学生充分行使了“共同设计者”的权利,学生的创造性能动行为推动着参与式学习环境设计的持续改进。课程结束后,学生不仅报告了他们在专业知识与实践技能以及学术英语能力（主要体现在英语文献的搜索和阅读上）方面的进步,还反映了其在协作技能、沟通技能、反思意识、研究方法与规范等通用学术技能方面的收获及其学习观念的转变。基于本研究的过程和结果,研究者获得了以下结论可供参考:1.参与式设计、活动理论、参与式学习、参与式文化以及信息技术是参与式学习环境设计的五大基础,五大基础之间协调自洽,以保证学习环境的整体设计能够体现出参与式的特征。2.学习者、学习共同体、中介物（包括资源与工具）以及真实性学习活动是参与式学习环境设计框架中的重要组成部分,由此学习者在参与式学习环境中的活动可以被描述为“学习者借助资源和工具等多种中介物在学习共同体中参与真实性学习活动以建构知识、发展技能并形成身份”。3.参与式学习环境为师生协作伙伴关系的建立搭建了平台,从参与设计实践经历中获得的独特体验吸引了学习者的主动投入,由此提升了学生在课程学习中的参与水平。4.学习者在参与式学习环境中的表现受到其专业知识与技能水平、学习目标与动机、时间与精力以及有关学与教的先前观念等方面的影响,完善的团队协作机制确保学生团队顺利地参与各项学习活动,学习共同体内部的社会性支持与跨群体协作对促进学习者参与起到了积极作用。5.塑造自由民主鼓励参与的学习文化、设计紧密贴近学生经验的真实性学习活动、明确学生可参与的范围及其在参与中的职责、关注学生需求并提供持续性的支持服务、增进学习共同体成员之间的交流与协作以及运用多样化的评价手段来全面考察学生学习结果是指导参与式学习环境设计的重要原则。
阎栋[8]（2012）在《以用户为中心的远程交互式课件设计方法研究》文中指出近年来,我国远程教育发展迅速,但是CAI（计算机辅助教学）课件的设计问题是目前阻碍远程教育发展的绊脚石,由于不合理的设计,还存在着用户难以操作,效率低下的问题。本文通过CAI课件理论的发展以及对以用户为中心交互设计的分析,发现当代建构主义学习理论所强调的以学生为中心的学习思想与人机交互中以UCD（用户为中心的设计）的观点存在一致性,从而提出使用UCD的方法来开发、设计远程交互式CAI课件,进而解决网络环境下的现代远程教育CAI课件设计的可用性问题,提高远程教育终端用户学习的效率、有效性,以及学习时的满意程度。因而本文的选题为以用户为中心的远程交互式课件设计方法研究,本文在对CAI课件系统分析的基础上,对以下问题做了阐述以及设计实现：1.介绍远程教育及CAI课件的发展历史及当前所处的背景,进而得出当前在CAI课件制作过程中融入UCD方法具有提高系统可用性的重要意义。2.介绍CAI课件的相关概念、性质,完成系统所需用到的技术的理论基础、实现工具,以及系统实现的可行性分析等。3.描述以用户为中心的CAI课件的交互式设计方法及其实现,以及在网络中的应用。讨论以用户为中心的CAI课件制作的特点、常见问题及解决办法,帮助开发人员和用户进一步了解此课件系统。通过开发一个具体的用户友好的多媒体课件平台系统,及对此系统的评估显示,UCD方法可以有效提高用户通过网络远程与系统交互的效率,进而提高用户的学习效率。作为下一步的研究计划,作者希望将所开发的原型产品进一步完善,并扩大评估范围,根据评估中发现的问题改进本文提出的以用户为中心设计CAI课件的方法。
王婷[9]（2009）在《《电工电子技术基础》多媒体课件的开发》文中研究指明多媒体计算机技术的计算机辅助教育随着信息化在各行业的深入产生迅速发展起来,被越来越多的教育工作者所接受,它在影响和促进教育教学改革实践的活动中扮演了越来越重要的角色。高等职业学校培养的是工作在生产第一线的技术与管理人员。高职学校应特别强调理论联系实际,但是传统的教学模式已无法实现这一目标。多媒体技术的发展给传统教学模式注入新的活力,为实现传统教学模式向适应职业教育新模式的转变有积极的促进作用。本文针对电工电子技术基础课程在高职教育教学中的特点,使用Authorware、EWB等工具软件,将教学内容通过生动形象的图、文、声、像有机组合成多媒体CAI课件系统。文中探讨了多媒体素材的制作和开发中的技巧和关键技术,并使其多媒体课件具有友好的界面和良好的人机交互功能,改变了传统的教学模式,既便于教师课堂演示时控制节奏、减轻教师的工作量,又可大大提高学生的学习兴趣,增加信息量。并且,在课件中结合电工电子技术基础课程的特点和教学目的要求,采用多媒体课件和仿真软件相结合。采用Electronics Workbenth实现电路设计和测试功能的软件仿真,丰富了高职电工电子技术基础课程的教学。论文对比多媒体CAI课件和传统CAI,对本课件在《电工电子技术基础》课程教学中的作用进行评估,并在此基础上提出了扩展研究的思路。
邵小凡[10]（2009）在《计算机图形学在线CAI系统的研究与开发》文中提出伴随网络技术的发展,计算机辅助教学不断深入人心。为加快教育信息化进程,培养学习者的自主学习能力和创新精神,在线教学系统逐渐成为CAI研究的热点领域。然而,其中也存在一些问题,如在线教学管理平台种类繁多、内容呈现形式单一、师生互动不够等。计算机图形学作为一门理论性很强的课程,对借助计算机和网络虚拟演示出可视化良好的2D/3D图形学算法则更是一大挑战。本文对计算机图形学的教学特点及教学改革进行了探讨,对在线教学的发展、在线教学平台的架构以及系统交互的重要性等问题进行深入分析和研究,对课程资源管理和图形算法演示平台的创建过程进行了具体阐述。以社会建构主义学习理论为基础,在基于PHP的Moodle平台上采用SCORM等技术完成了整个计算机图形学在线教学系统的开发。利用SCORM 2004标准中的SN（顺序与导航）特性,通过对源代码的修改和二次开发,为学校提供一种较经济且实用的在线教学平台建设方案。采用多种虚拟现实技术如VRML、X3D、OpenGL等,实现对计算机图形学算法的模拟演示,帮助学生加强对图形学算法的理解和掌握。
二、讲授多工作区课程中的CAI程序（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、讲授多工作区课程中的CAI程序（论文提纲范文）
（1）人工智能背景下中职工业机器人专业实训课程设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景和意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究内容与方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 第2章 中职实训课程理论基础 |
| 2.1 相关概念分析 |
| 2.1.1 中等职业技术教育 |
| 2.1.2 工业机器人 |
| 2.1.3 实训课程 |
| 2.1.4 实训基地 |
| 2.2 教育理论基础 |
| 2.2.1 建构主义 |
| 2.2.2 人本主义学习理论 |
| 2.2.3 多元智能理论 |
| 2.3 实训课程教学方法分析和构建 |
| 第3章 中职实训课程现状及有效课堂建立 |
| 3.1 中职工业机器人专业的实训教学现状 |
| 3.2 中职学生学习状况分析 |
| 3.3 中职工业机器人专业实训教学有效课堂的构建 |
| 第4章 中职工业机器人专业实训课程设计 |
| 4.1 实训课程培养目标的建立 |
| 4.2 实训课程体系设计原则 |
| 4.3 实训课程结构设计 |
| 4.4 实训课程项目规划 |
| 4.4.1 电工电子实训项目 |
| 4.4.2 工业机器人技术综合实训项目 |
| 4.5 工业机器人实训课程案例 |
| 第5章 总结与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 申请学位期间的研究成果及发表的学术论文 |
| 附录 |
| 附录一 :中等职业院校工业机器人专业实训课程设置情况访谈提纲 |
| 附件二:中职学校工业机器人专业毕业生企业工作情况反馈访谈提纲 |
（2）认知效率视角的数学教科书质量评价指标建构与应用研究 ——以中、美、英高中数学教科书比较为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景和目的 |
| 1.2 研究的问题 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.4 研究的范围 |
| 第2章 研究综述 |
| 2.1 数学教科书研究状况 |
| 2.2 教科书比较相关研究 |
| 2.2.1 国外数学教科书比较研究状况 |
| 2.2.2 国内数学教科书比较研究状况 |
| 2.3 教科书质量评价比较相关研究 |
| 2.3.1 国内对教科书质量评价及评价标准的研究 |
| 2.3.2 国外对教科书质量评价及评价标准的研究 |
| 2.3.3 国际上主要教科书评价指标体系和工具简介 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究的思路 |
| 3.2 研究方法与工具 |
| 3.2.1 研究方法的选择 |
| 3.2.2 研究工具的选择及使用 |
| 3.3 评价专家的选择 |
| 3.4 教学实验设计 |
| 第4章 认知效率视角数学教科书质量评价指标建构的理论分析 |
| 4.1 认知效率视角下数学教科书评价框架的理论基础 |
| 4.1.1 建构主义教学理论主要观点 |
| 4.1.2 进步主义教育思想及其教学观 |
| 4.2 对教科书评价体系的一级指标建构的启示 |
| 第5章 认知效率视角的数学教科书质量评价指标建构 |
| 5.1 教科书评价模型设计 |
| 5.2 调查问卷的设计 |
| 5.3 问卷调查的实施 |
| 5.4 教科书评价初始模型指标权重确定 |
| 5.5 教科书评价指标的修订 |
| 5.5.1 “学习目标”评价标准确定 |
| 5.5.2 “学生基础”评价标准确定 |
| 5.5.3 “学习动机”评价标准确定 |
| 5.5.4 “知识结构”评价标准确定 |
| 5.5.5 “探究反思”评价标准确定 |
| 5.5.6 “学习评价”评价标准确定 |
| 5.5.7 “学习环境”评价标准确定 |
| 第6章 认知效率视角的教科书质量评价比较 |
| 6.1 “学习目标”指标的比较 |
| 6.2 “学生基础”指标的比较 |
| 6.3 “学习动机”指标的比较 |
| 6.4 “知识结构”指标的比较 |
| 6.5 “探究反思”指标的比较 |
| 6.6 “学习评价”指标的比较 |
| 6.7 “学习环境”指标的比较 |
| 6.8 中、美、英高中数学教科书整体质量评价结果比较 |
| 第7章 教科书质量教学验证实验 |
| 7.1 教学实验过程及结果 |
| 7.2 教学实验结果分析 |
| 第8章 中美英数学教科书比较结果分析讨论 |
| 8.1 中、美、英教科书“学习目标”指标比较结果分析 |
| 8.2 中、美、英教科书“学生基础”指标比较结果分析 |
| 8.3 中、美、英教科书“学习动机”指标比较结果分析 |
| 8.4 中、美、英教科书“知识结构”指标比较结果分析 |
| 8.5 中、美、英教科书“探究反思”指标比较结果分析 |
| 8.6 中、美、英教科书“学习评价”内容比较结果分析 |
| 8.7 中、美、英教科书“学习环境”指标比较结果分析 |
| 第9章 研究结论 |
| 9.1 数学教科书质量评价指标体系建构分析 |
| 9.1.1 评价指标的建构应依托多元化的教育理论 |
| 9.1.2 认知效率视野中考量跨国教科书评价标准的建构更加公允 |
| 9.1.3 兼收并蓄地建构更加包容和广阔的教科书质量评价标准 |
| 9.1.4 基于技术的量化质性研究相结合建构和使用教科书评价指标 |
| 9.1.5 将数学文化和数学史作为评价指标的因素 |
| 9.1.6 将非智力因素作为教科书评价指标中的重要因素 |
| 9.1.7 努力体现出创新精神培养及因材施教的教育观 |
| 9.2 高质量高中数学教科书质量主要特征 |
| 9.2.1 高质量教科书重视学习者全方位素质的发展 |
| 9.2.2 问题解决是高质量教科书对高效率学习的核心牵引力 |
| 9.2.3 高质量教科书重视合作学习、情境教学、数学应用、数学交流 |
| 9.2.4 重视非智力因素对学习的作用是高质量教科书的重要特点之一 |
| 9.2.5 数学课程内容的综合化是高质量教科书发展的大趋势 |
| 9.2.6 促进理解性数学学习是高质量教科书共同的目标 |
| 9.2.7 结构化知识图谱构建是高质量教科书共同特点 |
| 9.3 中美英高中数学教科书的总体差异分析 |
| 9.3.1 中国教科书书面知识覆盖广度不比美国教科书大 |
| 9.3.2 将数学知识融入宽视野且多层次问题链中是美国教科书特点之一 |
| 9.3.3 美国教科书更明显趋于培养学生服务于未来生活目的 |
| 9.3.4 英国分类编写高中数学教科书可能影响认知效率 |
| 9.3.5 不同文化背景下的数学教科书差异对数学学习效率影响较小 |
| 9.3.6 中国数学教科书在继承基础上兼容并蓄模式值得保留 |
| 第10章 对本研究的反思 |
| 10.1 本研究的创新点和不足 |
| 10.1.1 本研究的创新点 |
| 10.1.2 本研究的不足之处 |
| 10.2 反思和建议 |
| 10.2.1 辩证看待量化研究结论的可靠性和有限性 |
| 10.2.2 完整理解和辩证运用相关教育理论构建评价指标 |
| 10.2.3 选择性吸收美国教育改革结论和实践经验 |
| 10.2.4 教科书改革应是充分论证和一定阶段教学实验基础上的改革 |
| 附录1 爱德思(Edexcel)考试委员会各数学模块及主要内容 |
| 附录2 教科书评价标准指标权重问卷 |
| 附录3 教科书评价标准指标问卷 |
| 附录4 数学教科书评价指标及其内涵 |
| 附录5 问卷指标共同度 |
| 附录6 英国教育部A水平大纲对学生(16-18)的学习要求 |
| 附录7 内华达州教材评价标准指标(2015年前) |
| 附录8 贝尔的教科书评价标准 |
| 附录9 英国SMP14-16岁CSE(或GCSE)数学教科书内容 |
| 外文文献 |
| 中文文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 发表的学术论文 |
| 参编着作 |
| 主持、参与的科研项目 |
| 获奖 |
| 致谢 |
（3）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（4）国际数学测评TIMSS-A的中国本土化实证研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 论文结构 |
| 第二章 TIMSS-A数学测评研究综述 |
| 2.1 相关概念的介绍 |
| 2.2 国外的研究现状 |
| 2.3 国内的研究现状 |
| 2.4 述评 |
| 第三章 TIMSS-A数学测评框架与工具 |
| 3.1 TIMSS-A数学测评框架结构 |
| 3.2 TIMSS-A数学测评试题分析 |
| 第四章 TIMSS-A数学测评公开试题分析与重组 |
| 4.1 测试题册内容的确定 |
| 4.2 设计题册所面临的问题 |
| 4.3 设计题册与原始题册的差异性比较 |
| 4.4 正式题册的形成 |
| 第五章 调查设计 |
| 5.1 被试 |
| 5.2 工具 |
| 5.3 数据收集与处理 |
| 第六章 调查结果与分析 |
| 6.1 测评工具的有效性 |
| 6.2 测评成绩统计 |
| 6.3 能力差异分析 |
| 6.4 学校差异分析 |
| 6.5 性别差异分析 |
| 6.6 趋势试题分析 |
| 6.7 本章小结 |
| 第七章 TIMSS-A数学测评成绩的国际比较 |
| 7.1 代数领域的认知分析 |
| 7.2 微积分领域的认知分析 |
| 7.3 几何领域的认知分析 |
| 7.4 本章小结 |
| 第八章 TIMSS-A视角下高中数学学科核心素养测评 |
| 8.1 数学学科核心素养及其测评 |
| 8.2 TIMSS-A数学测评是STEM学科素养测评 |
| 8.3 TIMSS-A测评对我国高中数学学科核心素养测评的启示 |
| 第九章 结论与展望 |
| 9.1 研究结论 |
| 9.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 ：设计题册与原始题册的差异性比较数据 |
| 附录2 ：国际性比较学生作答情况统计表 |
| 攻读硕士学位期间发表论文 |
| 致谢 |
（5）信息技术与思政课教育教学的深度融合研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、研究目的和意义 |
| 二、国内外研究概况 |
| 三、研究内容 |
| 四、研究方法 |
| 五、创新之处与不足 |
| 第一章 信息技术的教育价值和教育教学的技术逻辑 |
| 第一节 信息技术的教育价值 |
| 一、信息技术的本质及其功能 |
| 二、关于技术与价值的关系问题 |
| 三、信息技术在教育中的价值意蕴 |
| 第三节 教育的属性及其技术逻辑 |
| 一、教育质的规定性与教育的技术属性 |
| 二、教育的发展与技术的进步相伴相生 |
| 三、教育的需求与技术的“适者生存” |
| 第三节 信息技术发展对教育教学改革的影响 |
| 一、信息技术促进教育教学的变革与发展 |
| 二、信息技术推进了课程教学改革的进程 |
| 第二章 信息技术与思政课教育教学深度融合的历史演进和逻辑内涵 |
| 第一节 现代信息技术与当代教育教学融合的发展 |
| 一、现代信息技术在教育领域发挥影响的“起步”阶段 |
| 二、现代信息技术在教育领域发挥作用的“应用”阶段 |
| 三、现代信息技术与教育教学逐步融合的“整合”阶段 |
| 四、现代信息技术全面融入教育教学的“深度融合”阶段 |
| 第二节 信息技术在思政课教育教学中应用的历史与现实 |
| 一、近代信息技术辅助思政课教学阶段 |
| 二、计算机课件与思政课教学相结合阶段 |
| 三、信息技术与思政课教育教学融合探索阶段 |
| 第三节 信息技术与思政课教育教学融合进程的分析与思考 |
| 一、信息技术与思政课教育教学融合的基本经验和启示 |
| 二、信息技术与思政课教育教学融合面临的问题与困境 |
| 第四节 信息技术与思政课教育教学深度融合的逻辑内涵 |
| 一、信息技术与思政课教育教学深度融合的逻辑构架 |
| 二、信息技术与思政课教育教学深度融合的逻辑依据 |
| 第三章 信息技术与思政课教育教学深度融合的教学体系和资源建设 |
| 第一节 基于问题逻辑的思政课教学体系建构 |
| 一、教材的特点与教材的体系逻辑 |
| 二、问题的结构与教学的问题逻辑 |
| 三、基于问题逻辑的教学体系及其基本内容 |
| 第二节 研发基于积件思想的思政课优质教育教学资源 |
| 一、教育信息资源与数字化教学资源 |
| 三、积件思想与思政课优质教学资源 |
| 第三节 思政课积件式优质资源的研发程序和应用模式 |
| 一、思政课积件式优质教学资源的研发程序 |
| 二、思政课积件式数字化教学软件系统的应用模式 |
| 第四章 信息技术与思政课教育教学深度融合的数据集成和模式建构 |
| 第一节 建造基于数据挖掘技术的思政课数据集成中心系统 |
| 一、数据挖掘理论与思政课数据集成中心系统的建造逻辑 |
| 二、数据挖掘的进化历程与思政课数据集成中心系统的技术路径 |
| 三、数据挖掘的步骤与思政课数据集成中心系统的运行模式 |
| 第二节 构建基于数据集成中心系统的师生交互型教学模式 |
| 一、构建思政课师生交互型教学模式的逻辑基础 |
| 二、思政课师生交互型教学模式的主要内容 |
| 三、思政课师生交互型教学模式的应用实例 |
| 第三节 创设基于连接式模式的专兼职融合的教学团队 |
| 一、网络环境下思政课“融合式连接团队”创设的基础 |
| 二、网络环境下思政课“融合式连接团队”的基本内容 |
| 三、网络环境下创设思政课“融合式连接团队”的价值 |
| 第五章 信息技术与思政课教育教学深度融合的思考与展望 |
| 第一节 关于高校思政课多媒体教学的思考 |
| 一、思政课多媒体教学与多媒体课件边界的混淆 |
| 二、向技术学习与用技术学习两种技术观的冲突 |
| 三、教学目标体系中内容、方法和技术的融合观 |
| 第二节 “微课”：信息技术与思政课教育教学深度融合的有效途径 |
| 一、“微课”作为思政课教学系统和结构优化的教育资源 |
| 二、“微课”作为当前思政课教学的重要信息源和影响源 |
| 三、“微课”作为教材体系向教学体系有效转化的技术路径 |
| 四、思政课“微课”教学设计中的若干问题及其思考 |
| 第三节 “慕课”：信息技术与思政课教育教学融合的深化 |
| 一、教学理念 ：“以教师为中心”抑或“以学生为中心”？ |
| 二、“慕课”：思政课教学改革“逆序创新”的教育模式 |
| 三、“慕课”是师资资源配置和教师专业发展的重要途径 |
| 四、思政课“慕课”教学实践的探索和总结及其前景展望 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士期间发表的主要论文 |
| 后记 |
（6）兵兵球国际级蓝牌裁判培训视频的研制及效果探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 前言 |
| 1.1 研究目的和意义 |
| 1.1.1 研究目的 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 创新点 |
| 1.2.1 培训视频的开创性 |
| 1.2.2 传播学的首次融入 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 乒乓球裁判理论的综合研究 |
| 2.2 乒乓球国际级裁判及国际大赛对裁判等级的要求 |
| 2.2.1 乒乓球国际级裁判的等级划分及现状 |
| 2.2.2 国际大赛对于裁判员技术级别的相关要求 |
| 2.3 教学内容与教学方法的相关研究 |
| 2.4 传播学相关内容的研究 |
| 3 研究对象与研究方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 调查对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 文献资料法 |
| 3.3.2 参与观察法 |
| 3.3.3 专家访谈法 |
| 3.3.4 问卷调查法 |
| 3.3.5 数理统计法 |
| 4 结果与讨论 |
| 4.1 培训视频研发的背景与原则 |
| 4.1.1 研发背景 |
| 4.1.2 遵循原则 |
| 4.2 培训视频研制的基本流程 |
| 4.2.1 逻辑思路的确定 |
| 4.2.2 影像采集与声音录入 |
| 4.2.3 后期制作与编辑 |
| 4.2.4 特殊符号的使用 |
| 4.3 培训视频的应用效果 |
| 4.3.1 培训视频教学视频属性下的效果探究 |
| 4.3.2 培训视频视频教学属性下的效果探究 |
| 4.4 培训视频的传播效果 |
| 4.4.1 调查问卷情况概述 |
| 4.4.2 议程设置理论 |
| 4.4.3 培训视频知晓模式的传播效果分析 |
| 4.4.4 培训视频显着和优先模式的传播效果分析 |
| 4.4.5 培训视频衍生模式的传播效果分析 |
| 5 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录A 访谈提纲 |
| 附录B 问卷 |
| 附录C 链接 |
| 附录D 道具 |
| 附录E 修改 |
| 个人简历 在读期间发表的学术论文与研究成果 |
（7）参与式学习环境设计的理论与实践 ——基于“学习科学导论”研究生课程的设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一 研究生课程现状及改革的趋势 |
| 二 教育学研究生培养所面临的挑战 |
| 三 来自学习科学领域的启示 |
| 四 现实需求的驱动 |
| 第二节 研究问题 |
| 一 问题的提出 |
| 二 研究问题 |
| 第三节 研究目的、意义与创新点 |
| 一 研究目的 |
| 二 研究意义 |
| 三 研究创新点 |
| 第一章 文献综述 |
| 第一节 参与的定义与内涵 |
| 一 参与的字面含义 |
| 二 教育研究者对参与的定义 |
| 三 学习科学视域中的参与 |
| 第二节 参与式学习 |
| 一 经验取向的参与式学习 |
| 二 批判取向的参与式学习 |
| 第三节 学生课程参与 |
| 第四节 高等教育中的学生参与 |
| 第五节 有关学习环境的研究 |
| 小结 |
| 第二章 研究方法 |
| 第一节 设计研究方法论简介 |
| 一 设计研究方法论缘起 |
| 二 设计研究方法论的定义与内涵 |
| 三 设计研究的一般过程 |
| 第二节 研究设计 |
| 一 研究的整体规划 |
| 二 研究参与者 |
| 三 数据收集 |
| 四 数据分析 |
| 第三章 研究过程与结果Ⅰ:第一轮课程实践 |
| 第一节 准备阶段:课程设计思路形成、课前问卷调查和参与式学习环境的初步构建 |
| 一 课程设计思路的形成 |
| 二 课前问卷调查的实施 |
| 三 “学生作为共同设计者”理念的提出 |
| 四 参与式学习环境的设计基础 |
| 五 参与式学习环境的设计框架 |
| 第二节 实施阶段:第一轮课程的实施过程与结果 |
| 一 第一轮课程的实施过程 |
| 二 第一轮课程的实施结果 |
| 第三节 反思阶段:对第一轮课程实施结果的反思 |
| 一 对师生协作设计活动设计的回顾性反思 |
| 二 对团队协作阅读活动设计的回顾性反思 |
| 三 对反思活动设计的回顾性反思 |
| 四 对参与式学习环境各个活动之间关系的回顾性反思 |
| 第四章 研究过程与结果Ⅱ:第二轮课程实践 |
| 第一节 准备阶段:课前问卷调查和参与式学习环境的再设计 |
| 一 课前问卷调查的实施 |
| 二 参与式学习环境设计的修订 |
| 第二节 实施阶段:第二轮课程的实施过程与结果 |
| 一 第二轮课程的实施过程 |
| 二 第二轮课程的实施结果 |
| 第三节 反思阶段:对第二轮课程实施结果的反思 |
| 一 对师生协作设计活动的回顾性反思 |
| 二 对团队协作阅读活动设计的回顾性反思 |
| 三 对反思活动设计的回顾性反思 |
| 第五章 研究过程与结果Ⅲ:第三轮课程实践 |
| 第一节 准备阶段:课前问卷调查和参与式学习环境设计的改进 |
| 一 课前问卷调查的实施 |
| 二 参与式学习环境设计的修订 |
| 第二节 实施阶段:第三轮课程的实施过程与结果 |
| 一 第三轮课程的实施过程 |
| 二 第三轮课程的实施结果 |
| 第三节 反思阶段:对第三轮课程实施结果的反思 |
| 一 对师生协作设计活动设计的反思 |
| 二 对团队协作阅读活动设计的反思 |
| 三 对反思活动设计的反思 |
| 第六章 对研究结果的讨论 |
| 第一节 参与式学习环境中影响学习的因素 |
| 一 个人层面 |
| 二 团队层面 |
| 三 共同体层面 |
| 第二节 参与式学习环境设计的改进及其依据 |
| 一 对活动设计的修订及其依据 |
| 二 对中介物设计的改进及其依据 |
| 三 对学习共同体作用的强化及其依据 |
| 第三节 参与式学习环境设计的指导原则 |
| 一 塑造自由民主、鼓励参与的学习文化 |
| 二 设计紧密贴近学生经验的真实性学习活动 |
| 三 明确学生可参与的范围及其在参与中的职责 |
| 四 关注学生需求并提供持续性的支持服务 |
| 五 增进学习共同体成员之间的交流与协作 |
| 六 运用多样化的评价手段来全面考察学生学习结果 |
| 结论 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究不足 |
| 第三节 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 “学习科学导论”(双语)课程学习指南 |
| 附录二 “学习科学导论”(双语)研究生课程第一次问卷调查 |
| 附录三 “学习科学导论”(双语)研究生课程第二次问卷调查 |
| 附录四 “学习科学导论”(双语)研究生课程第三次问卷调查 |
| 附录五 “学习科学导论”(双语)研究生课程第一次访谈 |
| 附录六 “学习科学导论”(双语)研究生课程第二次访谈 |
| 附录七 “学习科学导论”(双语)研究生课程学生自我表现评价表 |
| 附录八 “学习科学导论”(双语)研究生课程团队成员评价表 |
| 附录九 “学习科学导论”(双语)研究生课程学生团队设计评价表 |
| 致谢 |
| 攻读博士期间发表的期刊论文目录 |
（8）以用户为中心的远程交互式课件设计方法研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1. 远程教育及CAI课件的发展 |
| 1.1.1. 远程教育的发展 |
| 1.1.2. CAI课件发展 |
| 1.2. 选题的背景及意义 |
| 1.3. 本文的主要内容及文章结构 |
| 第二章 CAI课件设计的基础 |
| 2.1. CAI课件设计的基本概念 |
| 2.2. CAI课件设计的理论基础 |
| 2.3. 动态服务器页面概述 |
| 2.3.1. ASP文件结构及特点 |
| 2.3.2. VBScript |
| 2.4. 实现工具 |
| 2.5. 后台数据库SQL Server 2000概述 |
| 第三章 以用户为中心的CAI课件设计方法 |
| 3.1. 以用户为中心的交互设计方法 |
| 3.2. 交互设计的原则 |
| 3.3. 系统可行性分析 |
| 3.4. 以用户为中心的CAI课件特点 |
| 3.4.1. 传统CAI课件的设计过程 |
| 3.4.2. 以用户为中心的CAI课件的设计过程 |
| 3.4.3. CAI课件在制作时常见问题的解决方法 |
| 第四章 以用户为中心的CAI课件设计与实现 |
| 4.1. 系统需求分析 |
| 4.1.1. 系统简述 |
| 4.1.2. 系统功能分析 |
| 4.2. 系统解决方案 |
| 4.2.1. 系统设计思想 |
| 4.2.2. 系统的教学设计 |
| 4.2.3. 系统功能设计 |
| 4.2.4. 系统的页面设计 |
| 4.3. 运行环境配置和实施 |
| 4.4. 系统的测试 |
| 第五章 技术应用及存在问题探讨 |
| 5.1. 以用户为中心CAI课件的应用 |
| 5.2. 以用户为中心CAI课件制作过程存在问题探讨 |
| 第六章 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）《电工电子技术基础》多媒体课件的开发（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 引言 |
| 1.1 多媒体课件综述 |
| 1.1.1 多媒体课件的意义和发展 |
| 1.1.2 多媒体课件在高职教学中的应用 |
| 1.2 《电工电子技术基础》的特点 |
| 1.3 课题研究的内容 |
| 第二章 多媒体概述 |
| 2.1 多媒体技术与多媒体教学的基本概念 |
| 2.2 多媒体CAI 的特点 |
| 2.2.1 融合性 |
| 2.2.2 非线性化、无结构特性 |
| 2.2.3 交互性 |
| 2.3 多媒体CAI 的研究现状和发展趋势 |
| 2.3.1 研究现状 |
| 2.3.2 发展趋势 |
| 2.4 多媒体课件开发的原则和方法 |
| 2.4.1 多媒体课件的开发原则 |
| 2.4.2 多媒体课件的设计与制作 |
| 第三章 多媒体课件的开发工具 |
| 3.1 Authorware 概述 |
| 3.1.1 简介 |
| 3.1.2 Authorware 的特点 |
| 3.1.3 应用Authorware 开发多媒体课件的基本步骤 |
| 3.2 Flash 简介 |
| 3.2.1 Flash 特点 |
| 3.2.2 Flash 功能 |
| 3.3 EWB 简介 |
| 第四章 《电工电子技术基础》多媒体课件的制作 |
| 4.1 系统设计 |
| 4.1.1 教学设计 |
| 4.1.2 结构设计 |
| 4.2 脚本编写 |
| 4.2.1 脚本的设计 |
| 4.2.2 脚本的编写 |
| 4.3 多媒体素材制作 |
| 4.3.1 动画——Flash 的应用 |
| 4.3.2 图形图象制作 |
| 4.3.3 音频素材的获取 |
| 4.3.4 电路仿真文件EWB |
| 4.4 作品框架的实现 |
| 4.4.1 导航模块 |
| 4.4.2 理论教学模块 |
| 4.4.3 实验模块 |
| 4.4.4 习题模块 |
| 4.4.5 片头片尾模块 |
| 4.5 制作技术与技巧 |
| 4.5.1 用户自定义函数的应用 |
| 4.5.2 知识对象的应用 |
| 4.5.3 ActiveX 控件的应用 |
| 4.5.4 调用外部程序 |
| 4.6 研究关键问题和解决方法 |
| 4.6.1 动态模拟文件的导入 |
| 4.6.2 OLE 技术 |
| 4.6.3 超文本链接 |
| 第五章 多媒体课件的应用和扩展 |
| 5.1 程序的打包 |
| 5.2 多媒体课件的扩展 |
| 第六章 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
（10）计算机图形学在线CAI系统的研究与开发（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究动机 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 研究方法与步骤 |
| 1.5 论文的章节安排 |
| 第二章 理论知识探讨 |
| 2.1 在线教学 |
| 2.1.1 在线教学的内涵及发展 |
| 2.1.2 在线教学与传统教学的比较 |
| 2.2 在线教学平台 |
| 2.2.1 在线教学平台架构 |
| 2.2.2 国内外在线教学平台发展概况 |
| 2.3 Moodle教学平台 |
| 2.3.1 Moodle系统特色 |
| 2.3.2 与现有平台的比较 |
| 2.4 LDAP技术 |
| 2.4.1 LDAP服务器组成和工作过程 |
| 2.4.2 LDAP目录的结构 |
| 2.5 SCORM规范 |
| 2.5.1 SCORM规范在本在线教学系统中的应用 |
| 2.5.2 SCORM 2004 SN与LSAL Sequencing模板 |
| 2.6 可视化技术 |
| 2.6.1 Java与OpenGL |
| 2.6.2 虚拟现实技术 |
| 2.7 本章小结 |
| 第三章 系统分析与设计 |
| 3.1 计算机图形学教学探索 |
| 3.1.1 计算机图形学教学存在的问题 |
| 3.1.2 计算机图形学教学改革 |
| 3.2 系统需求分析 |
| 3.2.1 系统业务需求分析 |
| 3.2.2 系统功能需求分析 |
| 3.3 系统设计 |
| 3.3.1 概念设计 |
| 3.3.2 功能设计 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 在线教学系统的实现 |
| 4.1 安装配置在线教学平台 |
| 4.1.1 安装HTTP服务器 |
| 4.1.2 正式安装Moodle |
| 4.1.3 外网访问设置 |
| 4.2 在线教学平台操作与演示 |
| 4.3 Moodle中文化修正 |
| 4.4 LDAP服务器架设及认证实现 |
| 4.4.1 Windows环境下OpenLDAP的设置 |
| 4.4.2 帐号整合验证 |
| 4.5 SCORM课件制作 |
| 4.5.1 课件制作 |
| 4.5.2 课件验证 |
| 4.6 本章小结 |
| 第五章 图形编辑演示模块的实现 |
| 5.1 用Java和OpenGL实现图形学算法演示 |
| 5.1.1 模块实现的基类 |
| 5.1.2 基本图元绘制算法 |
| 5.1.3 二维/三维图形变换 |
| 5.1.4 曲线/曲面生成造型 |
| 5.1.5 真实感图形显示 |
| 5.2 三维虚拟场景的创建和演示 |
| 5.2.1 用VRML实现 |
| 5.2.2 用X3D实现 |
| 5.3 本章小结 |
| 结束语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 研究成果 |
四、讲授多工作区课程中的CAI程序（论文参考文献）
- [1]人工智能背景下中职工业机器人专业实训课程设计研究[D]. 蔡如意. 天津职业技术师范大学, 2020(08)
- [2]认知效率视角的数学教科书质量评价指标建构与应用研究 ——以中、美、英高中数学教科书比较为例[D]. 王奋平. 南京师范大学, 2020(02)
- [3]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [4]国际数学测评TIMSS-A的中国本土化实证研究[D]. 练冬兰. 广州大学, 2019(01)
- [5]信息技术与思政课教育教学的深度融合研究[D]. 李梁. 上海大学, 2017(02)
- [6]兵兵球国际级蓝牌裁判培训视频的研制及效果探究[D]. 李欢. 北京体育大学, 2015(12)
- [7]参与式学习环境设计的理论与实践 ——基于“学习科学导论”研究生课程的设计研究[D]. 曹俏俏. 南京大学, 2014(05)
- [8]以用户为中心的远程交互式课件设计方法研究[D]. 阎栋. 西北大学, 2012(06)
- [9]《电工电子技术基础》多媒体课件的开发[D]. 王婷. 电子科技大学, 2009(03)
- [10]计算机图形学在线CAI系统的研究与开发[D]. 邵小凡. 西安电子科技大学, 2009(02)