一、创设“探究、发现”的空间——《能被2、5、3整除的数》教学片断评析（论文文献综述）
罗瑞[1]（2021）在《小学数学教师研读教材的实践研究 ——以Z名师工作室为例》文中研究指明研读教材既是新课改的要求,也是教师专业化发展的要求,还是教师进行深度课堂教学的基础和前提,是备好课、上好课的核心环节。教师研读教材主要是对教材知识点进行钻研与表达,本研究为深入地剖析这一教学过程,将其分为两个阶段:对教材进行内化的“研”与外化的“读”,但其实“研”与“读”这两个过程是相辅相成的,“研”是“读”的基础,“读”是“研”的升华,二者相统一,即进行教材文本研读和课堂实践研读。本研究以KM市PL区Z名师工作室作为研究对象。主要研究四个方面的问题:第一,“数与代数”模块在小学数学教材中的编排与呈现。第二,小学数学教师研读教材的过程与方法。第三,小学数学教师在具体执教课题中如何研读教材。第四,多轮研读教材教学设计与实践的微循环过程对工作室、教师、学生产生的影响。综合运用文献法、访谈法、观察法以及实物分析法等研究方法,从每一次执教课题选定后进行的第一轮研读,到“课堂教学——干预——反思——修正”过程中的全员集体评课、研讨,从而为执教者提出下一轮的研读建议等一系列活动,研究者一直参与到此工作室对该课题的研究中。基于此研究,得出以下结论:第一,“数与代数”在四大领域中单元数和课时数占比都是最大,且“数的认识”和“数的运算”占比又高于其他部分,每部分都呈现螺旋式的编排,小学阶段深研此模块教材内容具有重要意义。第二,小学数学教师研读教材的过程与方法包括三原则、四愿景、四方法、四方式以及五步骤。（1）三条原则:注重间接经验与直接经验相结合、理论与实践相结合、继承与创新相结合的原则。（2）四个愿景:致力于完成学科教学任务、打造高效课堂;致力于全面、深入地把握教材文本传递的作用;致力于推进素质教育的实施、更好地服务学生;致力于提升教师专业素养、促进其职业发展。（3）四种方法:整体系统研读法、深度追问研读法、横纵对比研读法以及移情理解研读法。（4）四种方式:自我研读、交流研读、合作研读、指导研读。（5）五个步骤:以课标为基本依据,明晰课程总目标与学段目标的要求;“初研”教材整体结构;“再研”教材重点、难点和关键;“细研”主题图、例题和习题;“深研”教材编写意图。第三,“数与代数”模块五个研读课例从“研”到“读”的全过程。研读课例分析中由“研”到“读”四转换:教材文本转换为问题框架、问题框架转换为外部问题、外部问题转换为教学策略以及教学策略转换为教学活动。四环节:研、议、思、写。第四,此课题的开展过程对教师的影响。提升了教师研读教材的能力并且多轮微循环的研讨改进过程增进了教师间的沟通、交流以及合作的能力。对学生的影响。增强了学生对教学内容理解的深度,进而实现深度学习的目标。基于研究结论的启示:工作室课题的开展对提升教师研读水平具有重要意义,制度与策略是改善研读效果的重要基础,应持续、深入地进行研读教材实践研究以及课例开发。
陈莹莹[2]（2020）在《问题串在小学数学教学中的应用研究》文中研究表明《义务教育数学课程标准（2011年版）》将“问题解决”作为阐述总目标的重要内容,强调学生在数学学习中能运用数学的思维方式进行思考,在思考的过程中增强发现问题、提出问题、分析问题与解决问题的能力。问题是思维的中心,结合学生提出的问题与教师的预设问题,形成按照一定逻辑关系、由浅到深排列的问题串,有效调动学生的思维,提升问题解决能力。小学阶段是培养学生问题意识的关键时期,在问题串教学中,以学生的问题为教学起点,学生的问题意识得到了一定的提升,教师充分关注学生的发展。通过质性研究与量化分析相结合的方法开展研究,具体采用了文献分析法、问卷调查法、访谈法、实验研究法。研究主要包括以下内容:第一,通过梳理已有的相关文献资料,梳理问题串教学的理论基础,明确界定“问题串”及“问题串教学”等核心概念;第二,通过问卷调查与访谈了解教师对小学数学问题串教学的相关认知、小学数学问题串设计能力、小学数学问题串教学情况及小学数学问题串教学的反思情况。在小学数学问题串教学中教师有一定的问题教学意识,但对问题串教学的了解仍不充分、教师对问题串教学的课型及领域有明显偏向、问题之间的关联性不强,学生的思考时间不充分、学生的问题意识有待加强,问题串教学的适应性不强;第三,结合小学数学问题串教学的现状及小学数学教学特征梳理小学阶段问题串的类型、问题串的设计依据、方法、原则,尝试构建小学数学问题串教学模式,并结合案例详细介绍;第四,为了检验小学数学问题串教学模式是否可行有效,选取实验班与对照班分别开展教学,通过实验组与对照组的对比检验小学数学问题串教学模式的有效性与可行性。研究表明,问题串教学符合学生的认知特征,能帮助教师优化教学结构,提升教学设计能力;教师对问题串教学的了解程度及学生的问题意识有待加强;问题串教学能提升学生发现问题、提出问题、分析问题与解决问题的能力;在小学数学问题串教学模式下,学生学习的积极性与成绩有所提升。
邹静华[3]（2020）在《智慧课堂教学互动有效性探究》文中认为智慧课堂在一定程度上弥补了传统课堂的缺陷,也为课堂的创新与变革提供了新的思路。智慧课堂的出现,使得课堂教学互动不再停留于传统、单一的师生之间,其最根本的不同是借助智能化的移动学习工具和信息化支撑平台实现教师与学生的立体化互动交流。教师、学生与技术三者之间的相互作用,共同构成智慧课堂教学环境下的教学交互行为。具有强大的互动交流能力是大数据时代智慧课堂的核心标志,可以说智慧课堂自提出以来便带着促进高效互动的标签,而教学互动又作为促进学生潜在场域知识建构与深度理解的关键,其重要程度显而易见。因此,在智慧课堂高举“高效互动”大旗并将其融入课堂教学时,其实际应用效果究竟如何亟待研究验证与分析。本研究主要运用文献研究法、课堂观察法和内容分析法进行理论阐释和实证总结。理论部分,通过阅读大量文献,明确本研究的目的与意义,梳理国内外相关研究,在多位专家学者研究的基础上,对智慧课堂、教学互动、有效教学互动的概念进行了思考与界定,并对智慧课堂教学互动的基本形式和基本特征进行了阐述。与此同时,在上述理论探讨的前提下,对分析智慧课堂教学互动有效性的具体维度展开了思考与阐述,将其确定在是否建立并达成科学合理的互动目标、是否促进全体学生主动深入互动、是否提升全体学生认知和思维水平以及是否达到人机环境融洽的合理互动四个维度。为全面了解智慧课堂中教学互动的实际情况,实证部分笔者选取S小学教学课例,借助视频分析软件Nvivo 11.0 Plus,依据基于信息技术的互动分析编码系统（ITIAS）对所选课例进行观察、数据采集及节点编码,首先从课堂结构、教学情感氛围等方面整体上了解智慧课堂教学互动的情况,分析发现智慧课堂的互动整体呈现学生主体性高,情感氛围融洽,人机交互高频和课堂利用率高的优势,但也存在技术功能弱化和人知互动浅显的问题。为了弥补“意义单元”的过分切分,笔者立足于建构主义学习理论、SOLO学习结果分类理论,围绕上述四个维度再次对课堂互动内容本身进一步深入分析,得出结论:学习目标基本达成,但设备使用欠缺灵活创新;技术带动高度参与,但学生主动探究机会受限;教学效率有所提升,但学生思维集中停留表面;人机交互环境融洽,但设备硬件问题客观存在。最后,在理论和实证结果的支撑下,本研究围绕智慧课堂教学的展开切实提出了如下提升智慧课堂教学互动有效性的策略建议:在教师方面,建议教师提升技术应用力,促进智慧与教学深度整合;预设互动目标,增加多层次互动环节;丰富线上资源,促进学生与资源碰撞;精设提问内容,增强人际间交流深度。在学生方面,建议学生主体要提升主动探究意识,适应智慧课堂常态化;提高设备操作熟练度,保障教学进程流畅度。最后根据研究的实际进展对论文研究不足进行了反思并提出了进一步的研究展望。
辛万香[4]（2020）在《高中化学教师展示讲解行为实施质量表征、测量与评价研究》文中研究指明展示讲解行为是化学课堂教学中常见的教学行为。化学教师展示讲解行为的实施在创设建构性和迁移性教学情境、启发学生开展高阶思维以及促进学生化学学科核心素养的形成等方面具有独特的价值。对高中化学教师展示讲解行为开展表征、测量和评价能够促进教师展示讲解行为实施质量的提升,提高化学教师素养为本化学教学能力。文献研究发现,国内外化学教师展示讲解行为评价工作目前存在研究成果少、实证研究少的情况,由此明确了本研究将立足实证研究,开发高中化学教师展示讲解行为实施质量测量和评价工具的研究重点。本研究分为基础研究、核心研究、应用研究和行动研究四个部分:基础研究部分,利用文献法等研究方法梳理了国内外化学教师展示讲解行为评价的相关文献,明确研究起点和研究的意义。阐述了与化学教师展示讲解行为实施质量评价相关的心理学理论、认识论理论和教学论理论等理论,为开展化学教师展示讲解行为实施质量评价奠定了理论基础。核心研究部分,在文献梳理、专家访谈、教师访谈和课堂观察的实证基础上,构建了高中化学教师展示讲解行为实施质量定性表征工具并利用SPSS21.0和AMOS17.0等对工具进行了信度和效度检验,信效度良好。工具共有9个评价指标,分布在2个维度,分别是“化学教师展示讲解的效果”和“学生观察和思考的质量”。经定量表征,2个维度中,维度1“化学教师展示讲解的效果”是重要的维度。在此基础上,对样本中高中化学教师展示讲解行为实施质量进行聚类分析和判别分析,建立了判别方程用于预测高中化学教师展示讲解行为实施质量的水平。应用研究部分,利用开发的高中化学教师展示讲解行为实施质量评价工具对不同性别、不同专业发展阶段、不同课型（展示课与常态课、元素化合物课和概念原理课）高中化学教师展示讲解行为实施质量进行测量和评价。测量和评价从差异性的视角展开,对比分析了不同变量下高中化学教师展示讲解行为实施质量的整体差异、维度差异、评价指标差异和水平差异。结合教师访谈,分析了存在差异性的原因。行动研究部分,利用开发的高中化学教师展示讲解行为实施质量评价工具对在我校参加教育实习的教育硕士展示讲解行为实施进行了三轮干预和指导。在作者的干预和指导下,该职前化学教师顺利完成了“乙烯”主题的课堂教学,较好地认识到了展示讲解行为在化学课堂教学中的作用和功能,提高了该教育硕士的展示讲解行为实施质量,促进了其专业发展。同时也表明,所开发的高中化学教师展示讲解行为实施质量评价工具适用于职前高中化学教师展示讲解行为实施质量的测量与评价。
严卿[5]（2019）在《初中生逻辑推理和直观想象能力的发展与教学研究》文中研究说明核心素养体现了学生适应终身发展和社会发展的需要,培育学生的核心素养是时代赋予教育的重要任务。一直以来,逻辑推理与直观想象能力都居于数学教育目标之列,此番作为数学核心素养被提出,既是延续,也包含了新的解读。聚焦初中生逻辑推理与直观想象两种能力,开展一系列研究,包含两条研究线索。主线是对两种能力发展特点的揭示,对两者间关系的探索,以及在此基础上设计并实施的假言推理教学实验。支线是对两种能力价值的研究,探究两种能力对数学学业成绩与开放性问题解决的影响。具体来说,研究问题如下:问题一:初中生逻辑推理能力的发展具有怎样的特点?问题二:初中生直观想象能力的发展具有怎样的特点?问题三:初中生逻辑推理与直观想象能力之间的相关性如何?问题四:初中生逻辑推理与直观想象能力对数学成绩、开放性问题解决分别有怎样的影响?问题五:假言推理的直观化教学能否促进学生对其的理解与迁移?对这些问题的研究依赖于对两种能力的测量。基于对现有研究的梳理以及理论思辨,分别构建逻辑推理与直观想象能力的评价框架,在此基础上编制《初中生逻辑推理能力测验》以及《初中生直观想象能力测验》,测验经过项目分析、探索性因素分析和信度分析,具有良好的信、效度。测量样本总计涉及来自8个省的4000多名初中生。教学实验基于测量研究的结果设计,核心在于对假言命题及推理的直观化表征。研究结论概括如下:（1）初中生逻辑推理能力的提升贯穿整个初中阶段,假言推理提升幅度最大;重点中学学生逻辑推理能力优于普通中学,差异随年龄增长呈缩小趋势;初中生逻辑推理能力的发展受制于对数学概念之间关系的理解,以及对推理形式的认识。（2）初中生直观想象能力在八至九年级出现快速发展,表现为综合的提升。同样也是在这一时期,不同地区间学生的能力差异开始拉大。初中生在几何直观的能力与意识上都存在欠缺。（3）初中生逻辑推理与直观想象能力间存在比较高的相关性,一方面,逻辑推理的过程存在空间因素;另一方面,空间操作蕴含了对规则的使用。（4）逻辑推理与直观想象能力同数学成绩存在中等程度的相关,显着影响数学成绩;逻辑推理与直观想象能力同开放性问题解决存在中等程度的相关,显着影响学生的开放性问题解决;几何直观与演绎推理的影响最为直接。（5）直观化的教学策略并未从整体上提高实验班学生的假言推理能力,但对于直观想象能力优秀的学生,这种教学策略能够发挥一定的效果,具体而言,对假言推理的直观理解有利于迁移到不同的假言推理形式或其它问题背景中。（6）为了发展初中生的逻辑推理与直观想象能力,从两个方面提出建议。就课程与教材而言,应把握能力的快速发展期,有针对性地安排教材内容;在不同知识领域中渗透逻辑推理。就教学而言,应展开价值反思,凸显合情推理的“或然性”;尊重个体差异,从根本上抬升几何直观的地位;提升认识,发掘隐藏于知识中的能力因素;借助命题形式,在知识间建立更普遍的联系。
陈志辉[6]（2018）在《学习机会视角下初中数学概念教学的实证研究 ——基于话语分析路径》文中提出追求卓越是教育永恒的主题,绝大多数教育改革的实质性目的都是追求培养更好的人。随着国际大型学业测评的兴起,关于学生核心素养能力的培育被提升至从未有过的新高度,如何通过课堂教学实践以达成新的课程理念成为当下最为急迫的实际需求。很大程度上,教学质量将影响学生的知识理解水平以及认知思维的发展,因此,教学质量的提升是确保学生获得学科素养发展的关键所在。那么,应当如何确保教学是有助于促使学生通过知识建构同时提升素养发展的呢?显然需要有效的课堂评价方法。尽管多数教学理论（尤其是建构主义,社会文化学习理论）十分推崇“知识获得过程应结合更多的协作与互动”这样强调主动建构与人际互动的价值的观点,但现实中许多课堂评价的体系却常常是基于行为主义（重视刺激与强化）或带有浓厚现代主义色彩的（追求量化标准）方法。显然,这与我国当下课程改革过程中所强调的重视学生认知思维能力形成的教学理念是格格不入的。过去综合系统的课堂评价方法已无法适应当下的课堂旋律,其原因是这样的评价方法既不能深刻反映课堂教学的本质,也难以使得教师通过课堂评价结果找到改进教学的具体方法,获得专业技能的实质性成长。他山之石,或可攻玉。国外对数学课堂评价研究已经较为深入,在深刻认识到综合评价无法有效深入地促进教学质量改进以及教师专业发展等缺陷的基础上,美国自20世纪80年代末所兴起的数学教育教学改革项目纷纷开发以特定视角出发的数学课堂评价体系,“学习机会”作为一种特定的课堂教学评价指标也应运而生。“学习机会”内涵也从最开始作为解释学生学业成就差异的外部因素转向关注教学过程中在思维层面为学生提供实质性参与知识建构的可能性。因此,我们将借鉴国外已有的研究思路,致力于开发特定视角下课堂教学评价方法。本研究确定的核心研究问题是,如何利用话语分析的方法,评估教师在数学课堂概念教学过程中为学生所创设的“学习机会”?如何根据评估结果促进教师相应教学技能的提升与发展?首先在美国大型教育改革项目（如QUASAR、IQA等）的基础上,本研究开发用以评估数学课堂教学过程中“学习机会”的评价模型。模型包括“数学教学任务特征”与“课堂话语特征”两个主要维度:前者从认知要求水平的角度考察“识记与回顾”、“程序性操作”、“解释或分析”和“探究性活动”等四种不同层次的任务类型;后者主要从“话语内容”以及“互动结构”两方面进行考虑,话语内容主要基于“IRF”互动结构描述教师在课堂互动（包括“问题发起”和“回应反馈”）过程中所扮演的角色,而互动结构则定义“学习机会参数”以刻画师生互动过程中是否遵循一定的交流原则。其次,通过课堂观察、录像分析与教师访谈等方法,我们选取七年级数学课堂若干教学案例进行评估（前测）。根据新手型教师在前测评估中的表现结果确定相应的改善教学、提升“学习机会”质量的策略并进行教学实施。根据前测表现,第一轮关于提升“学习机会”质量的改进策略是通过探究性活动的设计与教学过程的研讨;第二轮则在此基础上,增加师生互动过程中交流原则的讨论;最终撤离具体的操作性干预方法,新手型教师在通过反思和总结的基础上自主设计教学并进行实施,最终完成以“学习机会”评估模型为导向的新手型教师专业发展研究过程,前后为期约4个月。研究发现,三位新手型教师在经过评估与策略研讨后,数学教学过程中所呈现的“学习机会”均在一定程度上发生了变化,主要表现为:1)在数学教学任务方面,较高水平的任务类型比重有所提升;2)在课堂话语方面,教师提问过程对“探索意义或关系”和“形成讨论”问题类型的重视程度获得较大提高;而在对学生进行反馈方面表现的变化则不大明显。研究结论表明,在理论层面:1)“学习机会”评估模型能够真实反映出数学课堂概念教学水平;2)数学教学任务的认知水平与学习机会质量高低的没有必然联系;3)数学交流话语是反映课堂学习机会与空间的关键载体。在教学实践层面:1)以学习机会评估模型为导向的干预策略一定程度上有助于提升新手型教师进行概念教学的水平;2)探究性任务的设计在一定程度影响教师问题的提出表现;3)课堂中,新手型教师问题提出方面所获得的专业技能成长比回应学生反馈方面的发展变化更为明显。
王爱玲[7]（2018）在《数学师范生专门的学科知识（SCK）及教师效能感之研究 ——以小学数学数与运算内容为例》文中进行了进一步梳理教师素质日益受到全世界各国政府和教育界的关注,特别令人担忧的是数学教师“没有得到充分的关于数学的教学准备”,研究证实了一个重要比例,职前数学教师对数学教学感念认识仍有不足。面向教学的数学知识（MKT）（Thames,Sleep,Bass,&Ball,2008）被认为由两个维度组成,每个维度又是多维结构。第一个维度,学科知识（CK）,代表教师需要的数学知识,它又由三个维度构成,包括常见的学科知识（CCK）、专门的学科知识（SCK）、横向数学知识（KMH）。MKT的第二个维度是学科教学知识（PCK）,由学科和学生知识（KCS）、学科和教学知识（KCT）、课程知识（KC）组成。研究表明,数学教师效能感（MTE）是由两个维度组成。第一个维度,个人数学教师效能（PMTE）,代表个人有效教数学的信念。数学教学结果期望（MTOE）是教师效能感的第二个维度,代表个人有效教学给学生的数学学习带来变化的信念。面向教学的数学知识和教师效能感分别属于教学知识和教师信念两大领域,二者对教师专业成长都有着重要的作用。探讨教学知识和教学信念两大领域的关系国外已有学者率先进行了研究。本研究的主要研究对象是数学师范生,也附带了解初等教育系的师范生（理科方向）。探讨数学师范生的MKT中的一个维度——SCK增长和他们教师效能感的变化及其之间的关系是本研究的主要任务。本研究主要采用问卷调查法和访谈法。研究者设计了平行调查问卷,并对问卷的有效性进行了检验。通过问卷调查收集数据,利用SPSS20.0处理数据并进行多元回归分析,结合跟踪访谈,得出了如下的结论:（1）数学师范生在学习数学课程教学论和教育实习的过程中,他们的CCK、SCK都得到了稳步增长,数学课程教学论的学习和教育实习能有效促进他们的CCK、SCK增长。（2）数学师范生的教师效能感在学习数学课程教学论的过程中基本保持稳定,而在教育实习中他们的教师效能感有了明显的下降。（3）数学师范生的教师效能感不能有效预测他们的SCK的增长。但从单个维度来说,数学师范生的PMTE能有效预测他们的SCK的增长,而他们的MTOE不能有效预测他们的SCK的增长。（4）参与研究的数学师范生的CCK与PMTE交互作用不能对他们的SCK变化产生影响,他们的CCK和MTOE交互作用也不能对他们的SCK增加产生影响,同样他们的CCK与MTE交互作用也不能显着预测他们的SCK增长。（5）从SCK和MTE的视角分析:作为小学数学教师,数学系和初等教育系的四个专业的师范生没有太明显的差异。研究者对本项研究的结果进行了总结、讨论和反思,说明了研究的局限性,并提出了若干建议和进一步研究的问题。本研究的特色和创新点:（1）探讨两大领域之间的关系教师效能感和教师的SCK分别属于教师信念和教学知识两大领域,对这两个领域关系的探讨在国内还不多见,特别是研究职前数学教师的教师效能感和SCK的关系在国内也没更多先例。（2）平行调查问卷的设计问卷中对师范生的CCK和SCK的测量分别设计了四套平行问卷,并对平行问卷的效度进行了检验,分别用于数学师范生在不同学习阶段的四次测试,算是一个创新点,问卷设计主要是利用了变式教学理论。
张文超[8]（2017）在《小学生数学语言能力发展的教学模型研究》文中研究表明数学语言是传递数学知识、表达数学思想方法、体现数学学科特性的专业语言。在全球化从一般领域到高科技领域变迁过程中,教育也从重视一般语言（英语）向重视学科语言转变。数学语言因其自身简洁、概括、准确等特点,在自然学科、人文学科等领域具有广泛地应用,逐渐成为学科语言的核心,数学语言能力也成为学生胜任未来挑战的一种核心素养。在此背景下,越来越多学者开始关注学生数学语言能力发展,但相关研究多从数学教学视角,以经验的思辨探讨数学语言能力的内涵、结构与发展策略,缺少系统的理论研究与基于实证的实践探索。基于此,从语言学、心理学与数学教学多重视角出发,系统探讨小学生数学语言能力发展,形成一种具有理论支撑和实践活力的教学模型,具有一定的新颖性。同时,研究成果可以促进小学生数学语言能力、思维与情感发展,为小学数学有效教学地实现提供了一种新的视角与可能。研究以发展小学生数学语言能力、形成教学模型为目的,围绕小学生数学语言能力发展,从发展什么、为什么发展、如何发展以及发展的效果怎样四个问题展开,探讨教学模型的认知基础、实践基础、建构过程及实践效能。通过文献梳理、课堂观察、问卷调查、经验总结和教学实验等方法,得到了如下结论。第一,数学语言及其能力具有共性,也具有个性,共性确立了小学生数学语言能力发展的目标,个性则为教师教学能动性地发挥提供了空间和可能。从共性而言,拓展了数学语言的意蕴。研究指出数学语言是传递数学知识、表达数学思想、体现数学学科特性的专业语言,具有三种表征形式:文字语言、符号语言与图像语言;四大特性:精确性、严谨性、抽象性与简洁性;三种实践样态:知识样态的数学学科语言、学习样态的数学教学语言与生活样态的数学化语言。同时,从语言生成与数学学习经验的双重角度,构建了数学语言能力结构:数学语言理解能力、数学语言转译能力和数学语言表达能力,并结合小学数学特点对其具体化。从个性而言,指出了小学生数学语言能力发展的两个限度:年龄限度与教材限度。年龄限度体现在三个方面:一是年龄限定小学生数学语言特性,小学生数学语言具有直观大于抽象、文字多于符号图像以及科学赖于非科学三大特性;二是年龄限定小学生数学语言能力短板,理解能力局限于“定势”、转译能力依赖于“模仿”、表达能力倾向于“自我”;三是年龄限定小学生数学语言能力发展速度,小学生数学语言能力发展速度应结合不同学段的认知规律。教材限度也体现在三个方面:一是教材限定语言的内容,小学数学教材内容局限在四大范畴:数与代数、几何与图形、统计与概率综合与实践,尽管部分学生数学语言在内容上会有所超越,但总体在教材规定范围内;二是教材限定语言能力的重点,计算重点在“算理”、图形重点在“公式形成过程”、统计重点在“读图能力”、综合实践重点在“解决问题的思想方法”;三是教材限定语言能力的发展形态,教材“螺旋上升”的编排设计形式限定小学生数学语言能力的发展也是一种“螺旋上升”态势。第二,语言特性体现语言能力。小学生数学语言能力体现在表达数学语言的特性即精确性、严谨性、抽象性和简洁性上。为探明小学生数学语言能力发展的现状,依据数学语言的特性、结合实践经验,制定了课堂观察量表对小学生数学语言能力进行问诊。通过对重庆、云南城乡6所小学三个学段32节课的课堂观察,精准把握了小学生数学语言能力发展的现实图景:数学语言能力总体偏低。找到了存在的问题与原因,表现在三个方面:一是不会说,知识理解欠精准;二是不能说,转译技能缺培育;三是不乐说,表达情感少关注。问题的本质在于教师教学上缺少对小学生数学语言能力地关注。第三,小学生数学语言能力偏低的问题需反思发展的宏观路径。研究基于“发展”的内涵考究,认为小学生数学语言能力发展存在两种应然路径:体悟式内生倾向路径与训练式外促倾向路径。通过教师现实路径的问卷调查,发现现实中教师多采取体悟式内生倾向路径,存在认知与实践割裂、策略与路径匮乏、结果与目标背离等实然之困。通过小学生的思维与语言特性分析,数学与思维、语言的关联分析以及教师专业资质分析,发现训练式外促倾向路径存在对象可能、学科可能及主体可能,从而确立了小学生数学语言能力发展路径需从体悟式内生倾向向训练式外促倾向转型。第四,针对发展小学生数学语言能力的训练式外促倾向路径,需要从微观课堂层面进行落地实施即构建切实可行的教学模型。研究基于模型建构方法地分析,提出归纳式模型建构的设想。通过对提升小学生数学语言能力的教学实践进行归纳,发现小学生数学语言能力具体表现在数学“说”的能力上,对“说”的认识则经历了“说是一种思想”、“说是一种教师素养”、“说是一种教学策略”“说是一种教学评价”四个阶段。进一步归纳发现“说是一种思想”指向课堂教学理念,“说是一种教师素养”指向教学目标,“说是一种教学策略”指向教学设计过程、“说是一种教学评价”指向教学反馈,由此提炼出“三说”教学模型,并从教学模型的理论依据、功能目标、实施原则、操作程序、实现条件五个方面进行了解读。提出“三说”教学模型的方法论依据为系统论,心理学依据为社会文化理论中语言与思维的关系,教学论依据为学习金子塔理论;功能目标为发展小学生的数学语言能力,促进小学生思维发展和情感丰富。实施原则强调学生参与、师生互动和一课一得;操作程序上注重课前“说点提炼”中的学生“默思训练”、课中“说理训练”中学生的“复述训练”“辨析训练”“概述训练”,课后“说题锻炼”中“讲述训练”;实现条件上注重习惯支撑、情意支撑与技能支撑。第五,“三说”教学模型能够提高小学生数学语言能力。数学语言能力直接反映在数学语言表达质量上,间接体现在数学思维与数学表达情感上,三者互相印证才能显示模型的实际效能。通过单因素分层等组实验发现三条结论:一是“三说”教学模型能够提升小学生数学语言能力整体水平,对于学优生层次效果不显着,对于中等生层次效果比较显着,对于学困生层次效果非常显着;二是“三说”教学模型能够提升小学生数学思维整体水平,对于学优生和学困生层次效果不显着,对于中等生效果非常显着;三是“三说”教学模型能够整体上提升小学生数学语言表达情感,实验对学优生效果不显着,对中等生效果非常显着、对学困生效果比较显着。总之,本研究通过多种科学研究方法,对小学生数学语言能力发展的教学模型进行研究。从理论层面拓宽了数学语言及其能力的内涵、分析了数学语言能力发展的机理与路径;从实践层面探讨了小学生数学语言能力发展的现状、问题、原因,构建了教学模型,并进行了教学实验。这为小学数学教学研究提供了新的视角,为小学一线数学教师教学实践提供了新的模型,对于小学生数学学习和教师教学研究具有一定的理论和实践意义。
许智敏[9]（2016）在《基于数学名题的试题编制研究》文中研究说明本文对基于数学名题的试题编制进行研究,旨在一方而丰富试题于数学文化、创新意识等方面的考查;另一方面发展基于数学名题的试题编制理论,为命题者提供试题编制借鉴.本文主要分为三个部分.第一部分通过文献研究界定“数学名题”的含义,发掘数学名题在高考试题中的体现形式并进行典例评析.第二部分初步建立试题编制理论基础.首先,探讨基于数学名题的试题编制的八个原则——科学性原则、规范性原则、适应性原则、能力性原则、目的性原则、创新性原则、文化性原则,指出在试题编制原则方面值得商榷的示例；其次,探讨基于数学名题的试题编制的三大策略——援引袭用、雕琢改造、思想体现,并编制基于数学名题的试题.第三部分对三类自行编拟的基于数学名题的试题进行实证研究.首先,指出试题编制的主要流程——立意确定与素材择取、试题构建与调整修改、审题研磨与最终定题；其次,通过书面测验和问卷调查,对试题进行测量与评价,其中评价包括定量评价与定性评价、编拟者评价与被试者评价.遵循上述试题编制原则,于试题编制策略的指引启发下编拟的基于数学名题的试题,能够基本实现考查目标,契合数学文化、创新意识等方面的考查要求.上述试题编制理论具备一定的指导借鉴意义.
李金钟[10]（2015）在《金成梁数学教育思想研究》文中研究表明金成梁先生是我国着名数学特级教师,有突出贡献的数学教育研究专家,在从事中小学和师范数学教育研究的60多年里,提出了许多独特的思想成果,为我们开展中小学数学教学和教师教育研究带来启示和借鉴。学习和研究金成梁数学教育思想,对于探索名、特、优教师的成长轨迹和规律,促进教师专业发展具有重要意义。本文在考察金成梁数学教育思想产生的时代背景和实践历程的同时,深入研究金成梁数学教育思想的主体内容,探究金成梁数学教育思想形成的主要因素,探讨金成梁数学教育思想对当前中小学数学教学的启示,以及对数学教师专业发展的影响。第一部分：通过查阅相关文献,系统总结目前关于知名专家学者数学教育思想的已有研究,介绍金成梁数学教育思想的研究内容和方法、目的和意义,以及相关概念的界定。第二部分：阐述金成梁数学教育思想产生的时代背景以及教育实践活动历程。第三部分：详细阐述、系统概括金成梁数学教育思想的主体研究内容。具体划分为中小学数学教学思想和小学数学教师教育思想两大方面。第四部分：探究金成梁数学教育思想形成的主要影响因素。第五部分：将金成梁数学教育思想与当前的教学实践相结合,研究其对当前的数学教学和小学数学教师教育的启示。金成梁的数学教学思想对指导数学教师的课堂教学有重要的借鉴意义,对学生数学的学习也有帮助指导作用。金成梁的数学教师教育思想能为广大小学教师的专业成长和高师的教育提供直接的借鉴和参考。金成梁数学教育思想是我国数学教育中一份珍贵的财富,作为一项个案研究,其主要目的是通过学习和研究金成梁数学教育思想,汲取精髓,进而为促进我国中小学数学教学和小学数学教师教育提供参考和借鉴。
二、创设“探究、发现”的空间——《能被2、5、3整除的数》教学片断评析（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、创设“探究、发现”的空间——《能被2、5、3整除的数》教学片断评析（论文提纲范文）
（1）小学数学教师研读教材的实践研究 ——以Z名师工作室为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 核心概念界定与相关概念辨析 |
| 1.3 研究的理论基础与模式 |
| 1.4 研究的内容 |
| 1.5 研究的目的和意义 |
| 1.6 研究的思路 |
| 1.7 论文的结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 课程理解的相关研究 |
| 2.1.1 教师课程理解的内涵 |
| 2.1.2 教师课程理解的基本内容 |
| 2.1.3 教师课程理解的影响因素 |
| 2.2 教材理解的相关研究 |
| 2.2.1 教材理解重要性 |
| 2.2.2 教材使用 |
| 2.3 研读教材的相关研究 |
| 2.3.1 研读教材的重要性 |
| 2.3.2 研读教材的内容 |
| 2.3.3 研读教材的视角 |
| 2.3.4 研读教材的方法 |
| 2.3.5 研读教材的策略 |
| 2.4 文献评述 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 资料收集与整理 |
| 3.5 研究的伦理 |
| 3.6 小结 |
| 第4章 小学数学教材“数与代数”模块的内容分析 |
| 4.1 研读“数与代数”模块的总体设计 |
| 4.1.1“数与代数”在四大模块中单元数的分布情况 |
| 4.1.2“数与代数”在四大模块中课时数的分布情况 |
| 4.1.3“数与代数”模块知识结构体系的呈现 |
| 4.1.4“数与代数”模块新知识例题数分布情况 |
| 4.1.5“数与代数”模块单元、节的基本结构 |
| 4.2“数的认识”部分教学内容分析 |
| 4.2.1 研读教材知识结构体系 |
| 4.2.2 研读教学内容间的联系与衔接 |
| 4.3“数的运算”部分教学内容分析 |
| 4.3.1 研读教材知识结构体系 |
| 4.3.2 研读教学内容间的联系与衔接 |
| 4.4“常见的量”部分教学内容分析 |
| 4.4.1 研读教材知识结构体系 |
| 4.4.2 研读教学内容间的联系与衔接 |
| 4.5“探索规律”部分教学内容分析 |
| 4.6“代数初步”部分教学内容分析 |
| 4.6.1 研读“式与方程”部分教材知识结构 |
| 4.6.2 研读“正、反比例”部分教材知识结构 |
| 4.7 研读“数与代数”模块教学内容的特点 |
| 4.7.1 关注生活情境的运用 |
| 4.7.2 关注学生数感的培养 |
| 4.7.3 重视算理与算法的联系 |
| 4.7.4 重视估算意识与能力的培养 |
| 4.8 小结 |
| 第5章 小学数学教师研读教材的过程与方法 |
| 5.1 小学数学教师研读教材的愿景 |
| 5.1.1 致力于完成学科教学任务、打造高效课堂 |
| 5.1.2 致力于全面、深入地把握教材文本传递的作用 |
| 5.1.3 致力于推进素质教育的实施、更好地服务学生 |
| 5.1.4 致力于提升教师专业素养、促进其职业发展 |
| 5.2 小学数学教师研读教材时应遵循的原则 |
| 5.2.1 理论与实践相结合的原则 |
| 5.2.2 间接经验与直接经验相结合的原则 |
| 5.2.3 继承与创新相结合的原则 |
| 5.3 小学数学教师研读教材的方法 |
| 5.3.1 整体系统研读法 |
| 5.3.2 深度追问研读法 |
| 5.3.3 横纵对比研读法 |
| 5.3.4 移情理解研读法 |
| 5.4 小学数学教师“研”教材文本的步骤 |
| 5.4.1 课标为据,明晰要求 |
| 5.4.2“初研”教材整体结构 |
| 5.4.3“再研”教材重点、难点和关键 |
| 5.4.4“细研”主题图、例题和习题 |
| 5.4.5“深研”教材编写意图 |
| 5.5 小学数学教师研读教材的方式 |
| 5.5.1 自我研读 |
| 5.5.2 交流研读 |
| 5.5.3 合作研读 |
| 5.5.4 指导研读 |
| 5.6 小学数学教师研读教材前后的教育教学效果 |
| 5.7 小结 |
| 第6章 小学数学教师研读教材的课例分析 |
| 6.1 研读教材课例的选取 |
| 6.1.1 内容层次 |
| 6.1.2 水平层次 |
| 6.1.3 结构层次 |
| 6.2“数的认识”部分课例分析——还原数学知识的本质原理 |
| 6.2.1 执教教师、学生与教学主题 |
| 6.2.2 课标、教材、教师教学用书中的“分数的初步认识” |
| 6.2.3 教师内化教材“研”的过程 |
| 6.2.4 教师外化教材“读”的过程 |
| 6.3“数的运算”部分课例分析——还原数学知识的本质原理 |
| 6.3.1 执教教师、学生与教学主题 |
| 6.3.2 课标、教材、教师教学用书中的“单价、数量和总价” |
| 6.3.3 教师内化教材“研”的过程 |
| 6.3.4 教师外化教材“读”的过程 |
| 6.4“常见的量”部分课例分析——追溯数学知识的形成过程 |
| 6.4.1 执教教师、学生与教学主题 |
| 6.4.2 课标、教材、教师教学用书中的“认识钟表” |
| 6.4.3 教师内化教材“研”的过程 |
| 6.4.4 教师外化教材“读”的过程 |
| 6.5“探索规律”部分课例分析——丰富数学知识的表现形式 |
| 6.5.1 执教教师、学生与教学主题 |
| 6.5.2 课标、教材、教师教学用书中的“数学广角——数与形” |
| 6.5.3 教师内化教材“研”的过程 |
| 6.5.4 教师外化教材“读”的过程 |
| 6.6“代数初步”部分课例分析——追溯数学知识的形成过程 |
| 6.6.1 执教教师、学生与教学主题 |
| 6.6.2 课标、教材、教师教学用书中的“用字母表示数” |
| 6.6.3 教师内化教材“研”的过程 |
| 6.6.4 教师外化教材“读”的过程 |
| 6.7“数与代数”模块各教学课例研读设计的形成过程 |
| 6.7.1 各教学课例研读设计的形成过程 |
| 6.7.2 微循环研究过程的作用 |
| 第7章 研究的结论与反思 |
| 7.1 研究的结论 |
| 7.2 基于研究结论的启示 |
| 7.3 研究的反思 |
| 7.4 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的论文和研究成果 |
| 致谢 |
（2）问题串在小学数学教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)基于教育改革之需要 |
| (二)基于课标之需要 |
| (三)基于数学思考能力培养之需要 |
| 二、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究思路及方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、文献综述 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| (三)研究述评 |
| 第二章 概念界定及理论基础 |
| 一、概念界定 |
| (一)问题 |
| (二)问题串 |
| (三)小学数学问题串教学 |
| 二、理论基础 |
| (一)建构主义学习理论 |
| (二)最近发展区理论 |
| (三)发展性教学理论 |
| (四)问题教学理论 |
| 第三章 小学数学问题串教学现状的调查及分析 |
| 一、调查目的及对象 |
| (一)调查目的 |
| (二)调查对象 |
| 二、问卷数据的分析处理 |
| (一)问卷的信度分析 |
| (二)问卷的效度分析 |
| 三、调查表的编制及设计 |
| (一)问卷的编制及设计 |
| (二)访谈提纲的编制及设计 |
| 四、调查结果分析与总结 |
| (一)基本情况调查 |
| (二)小学数学问题串教学的相关认知 |
| (三)小学数学问题串设计能力 |
| (四)小学数学问题串教学情况 |
| (五)小学数学问题串教学的反思情况 |
| 五、现状调查结果总结 |
| 第四章 小学数学问题串教学设计探究 |
| 一、小学数学问题串的设计依据 |
| (一)教学内容分析 |
| (二)学情分析 |
| 二、小学数学问题串的设计原则 |
| (一)主体性原则 |
| (二)目的性原则 |
| (三)连续性原则 |
| (四)启发性原则 |
| (五)趣味性原则 |
| 三、小学数学问题串的设计方法 |
| (一)根据教材或教学参考用书设计 |
| (二)根据学生的问题设计改编 |
| (三)根据教学情境设计 |
| 四、小学数学问题串的类型 |
| (一)根据概念知识内在要素或相互关系形成的问题串 |
| (二)根据问题与核心问题联结而成的问题串 |
| (三)根据解决同类系列问题的学习形成的问题串 |
| 五、小学数学问题串教学模式构建 |
| (一)小学数学问题串教学程序 |
| (二)小学数学问题串教学模式构建 |
| (三)小学数学问题串教学模式操作要点 |
| 第五章 小学数学问题串教学实验研究 |
| 一、实验目的 |
| 二、实验假设 |
| 三、实验对象 |
| 四、实验变量 |
| 五、实验观察量表设计 |
| (一)观察量表设计理论依据 |
| (二)观察量表的指标设计 |
| 六、实验过程 |
| (一)实验前测 |
| (二)开展实验 |
| (三)课堂观察 |
| 七、实验结果与分析 |
| (一)课堂观察结果与分析 |
| (二)单元测试结果与分析 |
| 八、实验结论 |
| 第六章 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究特色 |
| 三、研究的局限性 |
| 四、展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）智慧课堂教学互动有效性探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究目的及意义 |
| (三)文献综述 |
| (四)研究方法 |
| 二、智慧课堂教学互动概述 |
| (一)核心概念界定 |
| (二)智慧课堂教学互动基本形式 |
| (三)智慧课堂教学互动基本特征 |
| 三、智慧课堂教学互动有效性探讨 |
| (一)研究理论基础 |
| (二)智慧课堂教学互动有效性维度探讨 |
| 四、智慧课堂教学互动整体分析 |
| (一)研究工具选择 |
| (二)研究课例选取 |
| (三)课例编码分析 |
| (四)智慧课堂教学互动整体认知 |
| 五、智慧课堂教学互动质性分析 |
| (一)智慧课堂教学互动课例分析过程 |
| (二)智慧课堂教学互动课例分析结果 |
| 六、策略与反思 |
| (一)智慧课堂教学互动有效性提升策略建议 |
| (二)研究不足 |
| (三)研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间科研成果 |
（4）高中化学教师展示讲解行为实施质量表征、测量与评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一 研究背景 |
| (一)素养为本高中化学课堂教学对教师行为实施提出新挑战 |
| (二)高中化学教师展示讲解行为实施质量评价存在较大空间 |
| 二 研究问题 |
| 三 研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 一 化学教师展示讲解行为概念界定 |
| 二 教师行为研究 |
| (一)国外教师行为研究 |
| (二)国内教师行为研究 |
| 二 展示讲解行为研究 |
| (一)国外展示讲解方法研究 |
| (二)国内展示讲解行为研究 |
| 三 本章小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 一 研究内容 |
| 二 研究思路 |
| 三 研究方法 |
| (一)一般研究方法 |
| (二)数据收集及处理方法 |
| 第四章 理论基础 |
| 一 化学教师展示讲解行为实施的心理学基础 |
| (一)学习情境 |
| (二)意义建构 |
| 二 化学教师展示讲解行为实施的认识论基础 |
| (一)认识过程 |
| (二)认识方法 |
| 三 化学教师展示讲解行为实施的教学论基础 |
| 四 本章小结 |
| 第五章 高中化学教师展示讲解行为表征研究 |
| 一 定性表征研究 |
| (一)定性表征工具的开发 |
| (二)定性表征工具的检验 |
| 二 定量表征研究 |
| (一)回归模型的选择 |
| (二)回归方程的检验 |
| 三 水平表征研究 |
| (一)聚类分析 |
| (二)判别分析 |
| 四 本章小结 |
| 第六章 高中化学教师展示讲解行为实施质量测量与评价研究 |
| 一 不同性别高中化学教师展示讲解行为实施质量测量与评价 |
| (一)样本选择 |
| (二)不同性别高中化学教师展示讲解行为实施质量总体差异 |
| (三)不同性别高中化学教师展示讲解行为实施质量维度差异 |
| (四)不同性别高中化学教师展示讲解行为实施质量评价指标差异 |
| (五)不同性别高中化学教师展示讲解行为实施质量水平差异 |
| (六)不同性别高中化学教师展示讲解行为实施质量差异原因分析 |
| 二 不同专业发展阶段高中化学教师展示讲解行为实施质量测量与评价 |
| (一)样本选择 |
| (二)不同专业发展阶段高中化学教师展示讲解行为实施整体差异 |
| (三)不同专业发展阶段高中化学教师展示讲解行为实施维度差异 |
| (四)不同专业发展阶段高中化学教师展示讲解行为实施评价指标差异 |
| (五)不同专业发展阶段高中化学教师展示讲解行为实施水平差异 |
| (六)不同专业发展阶段高中化学教师展示讲解行为实施质量差异原因分析 |
| 三 展示课和常态课高中化学教师展示讲解行为实施质量测量与评价 |
| (一)样本选择 |
| (二)展示课和常态课高中化学教师展示讲解行为实施整体差异 |
| (三)展示课和常态课高中化学教师展示讲解行为实施维度差异 |
| (四)展示课和常态课高中化学教师展示讲解行为实施评价指标差异 |
| (五)展示课和常态课高中化学教师展示讲解行为实施水平差异 |
| (六)展示课和常态课高中化学教师展示讲解行为实施质量差异原因分析 |
| 四 元素化合物课和概念原理课高中化学教师展示讲解行为实施质量测量与评价 |
| (一)样本选择 |
| (二)元素化合物课和概念原理课高中化学教师展示讲解行为实施质量整体差异 |
| (三)元素化合物课和概念原理课高中化学教师展示讲解行为实施维度差异 |
| (四)元素化合物课和概念原理课高中化学教师展示讲解行为实施评价指标差异 |
| (五)元素化合物课和概念原理课高中化学教师展示讲解行为实施水平差异 |
| (六)元素化合物课和概念原理课高中化学教师展示讲解行为实施质量差异原因分析 |
| 五 本章小结 |
| 第七章 职前化学教师展示讲解行为实施质量评价的行动研究 |
| 一 行动研究的背景 |
| 二 行动研究设计与实施 |
| (一)行动研究设计 |
| (二)行动研究实施 |
| 三 行动研究的反思 |
| 四 本章小结 |
| 第八章 结论与展望 |
| 一 研究结论 |
| 二 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（5）初中生逻辑推理和直观想象能力的发展与教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 核心素养在数学教育中的体现 |
| 1.1.2 对传统能力的传承与发展 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 论文结构 |
| 第2章 文献述评 |
| 2.1 逻辑推理研究述评 |
| 2.1.1 逻辑推理内涵解析 |
| 2.1.2 逻辑推理能力的评价 |
| 2.1.3 逻辑推理能力的发展 |
| 2.1.4 逻辑推理的教学 |
| 2.2 直观想象研究述评 |
| 2.2.1 直观想象内涵解析 |
| 2.2.2 直观想象能力的评价 |
| 2.2.3 直观想象能力的发展 |
| 2.2.4 直观想象的教学 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究技术路线 |
| 3.2 初中生逻辑推理能力的发展研究 |
| 3.2.1 研究目的 |
| 3.2.2 样本选取 |
| 3.2.3 研究工具 |
| 3.2.4 数据收集与处理 |
| 3.3 初中生直观想象能力的发展研究 |
| 3.3.1 研究目的 |
| 3.3.2 样本选取 |
| 3.3.3 研究工具 |
| 3.3.4 数据收集与处理 |
| 3.4 初中生逻辑推理与直观想象能力的相关性研究 |
| 3.4.1 研究目的 |
| 3.4.2 样本选取 |
| 3.4.3 研究工具与数据处理 |
| 3.5 两种能力对数学学业成绩与开放性问题解决的影响研究 |
| 3.5.1 研究目的 |
| 3.5.2 样本的选取 |
| 3.5.3 研究工具 |
| 3.5.4 数据收集与处理 |
| 3.6 教学实验 |
| 3.6.1 研究目的 |
| 3.6.2 实验设计 |
| 3.6.3 样本选取及无关变量的控制 |
| 3.6.4 实验安排 |
| 3.6.5 研究工具 |
| 3.6.6 数据收集与处理 |
| 第4章 初中生逻辑推理能力的发展研究 |
| 4.1 研究结果 |
| 4.1.1 初中生逻辑推理能力总体现状 |
| 4.1.2 影响因素间的交互作用分析 |
| 4.1.3 初中生逻辑推理能力的总体发展特点 |
| 4.1.4 初中生逻辑推理能力各维度发展特点 |
| 4.1.5 两类学校学生逻辑推理发展的比较 |
| 4.2 分析与讨论 |
| 4.2.1 逻辑推理能力的发展兼具一般性与特殊性 |
| 4.2.2 逻辑推理能力的发展受制于对数学知识的理解 |
| 4.2.3 逻辑推理能力的发展受制于对推理形式的认识 |
| 第5章 初中生直观想象能力的发展研究 |
| 5.1 研究结果 |
| 5.1.1 初中生直观想象能力总体现状 |
| 5.1.2 影响因素间的交互作用分析 |
| 5.1.3 初中生直观想象能力的总体发展特点 |
| 5.1.4 初中生直观想象能力各维度发展特点 |
| 5.2 分析与讨论 |
| 5.2.1 空间想象与几何直观能力的发展动因存在区别 |
| 5.2.2 空间想象能力的发展是一种综合的提升 |
| 5.2.3 几何直观能力与意识都有待进一步发展 |
| 第6章 初中生逻辑推理与直观想象能力的相关性研究 |
| 6.1 研究结果 |
| 6.2 分析与讨论 |
| 6.2.1 逻辑推理的过程存在空间因素 |
| 6.2.2 空间操作蕴含了对规则的使用 |
| 第7章 两种能力对数学学业成绩与开放性问题解决的影响 |
| 7.1 研究结果 |
| 7.1.1 逻辑推理与直观想象能力对数学学业成绩的影响 |
| 7.1.2 逻辑推理与直观想象能力对开放性问题解决的影响 |
| 7.2 分析与讨论 |
| 7.2.1 对开放题解答情况的分析 |
| 7.2.2 对影响机制及意义的分析与讨论 |
| 第8章 假言推理的直观化教学研究 |
| 8.1 教学设计 |
| 8.1.1 理论基础 |
| 8.1.2 教学设计思路 |
| 8.1.3 教学活动内容 |
| 8.2 研究结果 |
| 8.3 分析与讨论 |
| 第9章 对课程与教学的建议 |
| 9.1 对课程与教材的建议 |
| 9.2 对教学的建议 |
| 9.3 教学案例 |
| 第10章 研究结论与反思 |
| 10.1 研究结论 |
| 10.1.1 初中生逻辑推理能力的发展 |
| 10.1.2 初中生直观想象能力的发展 |
| 10.1.3 初中生逻辑推理与直观想象能力的相关性 |
| 10.1.4 两种能力对数学学业成绩与开放性问题解决的影响 |
| 10.1.5 假言推理的直观化教学 |
| 10.1.6 对课程与教学的建议 |
| 10.2 反思与展望 |
| 10.2.1 研究反思 |
| 10.2.2 研究展望 |
| 附录A |
| 附录B |
| 附录C |
| 附录D |
| 附录E |
| 附录F |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
（6）学习机会视角下初中数学概念教学的实证研究 ——基于话语分析路径（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 序言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 当下重要教育思潮对数学课堂教学的启示 |
| 1.1.2 如何对数学课堂教学的质量进行卓有成效的评估？ |
| 1.1.3 “学习机会”作为课堂教学评估理念而提出 |
| 1.1.4 拟解决的问题 |
| 1.2 研究价值 |
| 1.2.1 理论价值 |
| 1.2.2 实践价值 |
| 1.3 重要概念界定 |
| 1.3.1 学习机会 |
| 1.3.2 数学概念教学 |
| 1.3.3 话语分析 |
| 1.3.4 数学教学任务 |
| 1.4 研究技术路线图 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 数学概念教学的研究综述 |
| 2.1.1 数学概念的定义及其特征研究 |
| 2.1.2 关于概念理解的学习理论研究 |
| 2.1.3 多元化理论或视角下的概念教学实证研究概况 |
| 2.1.4 研究小结 |
| 2.2 学习机会的研究综述 |
| 2.2.1 国外数学“学习机会”相关研究概述 |
| 2.2.2 国内数学“学习机会”相关研究概述 |
| 2.2.3 研究小结 |
| 2.3 课堂话语(语言)的研究综述 |
| 2.3.1 国外课堂话语的相关研究概述 |
| 2.3.2 国内课堂话语相关研究概述 |
| 2.3.3 研究小结 |
| 第3章 分析框架的形成 |
| 3.1 数学教学任务特征的刻画 |
| 3.1.1 布鲁姆分教育目标分类学的描述方法 |
| 3.1.2 任务分析指南的划分方法 |
| 3.1.3 PISA对数学认知能力的刻画方法 |
| 3.1.4 顾泠沅等人对数学认知能力的刻画 |
| 3.1.5 数学教学任务水平特征的确立 |
| 3.2 课堂话语特征的刻画 |
| 3.2.1 话语内容方面 |
| 3.2.2 互动结构方面 |
| 3.3 数学课堂学习机会的分析框架的确立 |
| 3.3.1 基本分析框架描述 |
| 3.3.2 编码框架的稳定性和可靠性说明 |
| 第4章 研究设计与方法 |
| 4.1 研究对象及内容 |
| 4.1.1 研究对象 |
| 4.1.2 研究内容 |
| 4.2 数据收集与分析 |
| 4.2.1 数据采集 |
| 4.2.2 数据的分析方法 |
| 4.3 研究过程 |
| 4.3.1 研究思路与步骤 |
| 4.3.2 课堂教学初始状态分析(前测) |
| 第5章 研究结果 |
| 5.1 首轮：新手型教师概念教学中学习机会的变化与发展结果 |
| 5.1.1 第一轮：教师L概念教学过程的学习机会的变化与发展 |
| 5.1.2 第一轮：教师C概念教学过程的学习机会的变化与发展 |
| 5.1.3 第一轮：教师X概念教学过程的学习机会的变化与发展 |
| 5.1.4 第一轮新手型教师课堂数学学习机会的变化与发展结果小结 |
| 5.2 次轮：新手型教师概念教学中学习机会的变化与发展结果 |
| 5.2.1 第二轮：教师L概念教学过程的学习机会的变化与发展 |
| 5.2.2 第二轮：教师C概念教学过程的学习机会的变化与发展 |
| 5.2.3 第二轮：教师X概念教学过程的学习机会的变化与发展 |
| 5.2.4 第二轮新手型教师课堂数学学习机会的变化与发展结果小结 |
| 5.3 研究发现小结 |
| 5.3.1 后测：教师概念教学过程中学习机会表现的比较 |
| 5.3.2 学习机会视角下教师数学概念教学的发展研究结果小结 |
| 第6章 结论与展望 |
| 6.1 研究结论与思考 |
| 6.1.1 “学习机会”评估模型相关的结论 |
| 6.1.2 新手型教师数学概念教学过程学习机会发展相关结论 |
| 6.2 研究局限与展望 |
| 6.2.1 研究局限 |
| 6.2.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表成果 |
| 附录1：学习机会分析框架编码方法信度检验数据 |
| 附录2：数学概念教学设计和实施课堂话语信念访谈问卷 |
| 附录3：课堂教学实录数据编码结果 |
| 附录4：NVIVO11编码结果报表样例：节点结构 |
| 附录5：教学实录样例 |
| 附录6：教学设计样例 |
| 后记 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
（7）数学师范生专门的学科知识（SCK）及教师效能感之研究 ——以小学数学数与运算内容为例（论文提纲范文）
| 博士学位论文答辩委员会成员名单 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 导论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 职前数学教师教育的意义和现实问题 |
| 1.1.2 国内高等师范数学教育现状 |
| 1.1.3 发达国家对中小学数学教师的培养 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.2.1 访谈数学教育专家 |
| 1.2.2 拟定研究的问题 |
| 1.2.3 研究问题的进一步说明 |
| 1.3 研究目的和意义 |
| 1.4 研究的概念框架及术语释义 |
| 1.5 研究的界定及可能的创新之处 |
| 1.6 论文内容结构 |
| 第2章 文献综述及研究思想框架的形成 |
| 2.1 数学教师教育项目与职前数学教师专业发展 |
| 2.2 国内数学教学法研究的历史和发展 |
| 2.3 小学数学数与运算教学 |
| 2.3.1 中美《课标》对小学数与运算的教学要求 |
| 2.3.2 国内小学数学数与运算呈现方式 |
| 2.3.3 变式教学理论和小学数与运算教学 |
| 2.4 MKT和PMTE理论透视及相关研究 |
| 2.4.1 面向教学的数学知识 |
| 2.4.2 教师效能感 |
| 2.4.3 HPM与教师专业成长 |
| 2.5 职前数学教师教育现状 |
| 2.5.1 国内研究动态 |
| 2.5.2 国外研究情况 |
| 2.6 研究的思想框架 |
| 2.6.1 对本研究的定位 |
| 2.6.2 形成思想框架 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究对象和研究参与人员 |
| 3.2 研究过程 |
| 3.3 测量和收集数据 |
| 3.3.1 工具 |
| 3.3.2 数据分析计划 |
| 3.4 访谈 |
| 3.5 研究的整体思路 |
| 第4章 数学课程教学论课程教学背景说明 |
| 4.1 数学内容方法课程授课安排简介 |
| 4.2 数学课程教学论课程学生作业摘录 |
| 4.2.1 学生观课心得 |
| 4.2.2 教学设计 |
| 4.2.3 练习编制试卷 |
| 4.2.4 习题作业讲解片断展示 |
| 4.3 总结 |
| 第5章 数据分析及结果（一） |
| 5.1 情况简介 |
| 5.2 描述性分析 |
| 5.3 假设检验 |
| 5.3.1 分析问题1 |
| 5.3.2 分析问题2 |
| 5.3.3 分析问题3 |
| 5.3.4 分析问题4 |
| 5.4 分析拓展 |
| 5.5 总结 |
| 第6章 数据分析及结果（二） |
| 6.1 情况简介 |
| 6.2 分析数据 |
| 6.2.1 数学师范生的教师效能感变化之比较 |
| 6.2.2 数学师范生的CCK变化之比较 |
| 6.2.3 数学师范生的SCK变化之比较 |
| 6.3 本章总结 |
| 第7章 跟踪调查访谈 |
| 7.1 情况简介 |
| 7.2 深入了解参与访谈的同学 |
| 7.2.1 对ST1的问卷测试与访谈 |
| 7.2.2 对ST2的问卷测试与访谈 |
| 7.2.3 对ST3的问卷测试与访谈 |
| 7.2.4 对ST4的问卷测试与访谈 |
| 7.2.5 对ST5的问卷测试与访谈 |
| 7.2.6 对ST6的问卷测试与访谈 |
| 7.2.7 对ST7的问卷测试与访谈 |
| 7.2.8 对ST8的问卷测试与访谈 |
| 7.3 本章总结 |
| 7.3.1 对参与访谈者的印象 |
| 7.3.2 影响参与访谈者认识发生变化的可能因素 |
| 7.3.3 参与研究的数学师范生的思考和建议 |
| 7.3.4 信息回顾和思考 |
| 第8章 研究总结和展望 |
| 8.1 研究结论和讨论 |
| 8.1.1 研究结论 |
| 8.1.2 讨论 |
| 8.2 研究的反思 |
| 8.2.1 几个典型的问题 |
| 8.2.2 东西方数学学与教思维差异 |
| 8.2.3 因果和相关性辨析 |
| 8.2.4 研究的局限性 |
| 8.3 研究的特色和创新点 |
| 8.4 建议和进一步研究的问题 |
| 8.4.1 建议 |
| 8.4.2 进一步研究的问题 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 调查问卷 |
| 附录2 师生对话口述文字资料 |
| 读博期间发表学术论文和主持的课题及获奖情况 |
| 后记 |
（8）小学生数学语言能力发展的教学模型研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| （一）数学语言能力发展：全球化视野下教育的适应与超越 |
| （二）数学语言能力培养：深化课改背景下数学教育的发力与着力 |
| （三）数学语言能力教学：有效语境下数学教学的困境与突破 |
| （四）数学语言能力研究：兴趣取向下个人研究的传承与创新 |
| 二、核心概念界定 |
| （一）数学语言 |
| （二）数学语言能力 |
| （三）数学语言能力发展 |
| （四）教学模型 |
| 三、文献综述 |
| （一）国外文献综述 |
| （二）国内文献综述 |
| （三）国内外文献研究的总体启示 |
| 四、研究设计 |
| （一）研究目标 |
| （二）研究问题 |
| （三）研究内容 |
| （四）研究意义 |
| （六）研究思路 |
| （七）研究方法 |
| （八）研究创新 |
| 第一章 小学生数学语言能力发展的本体认知 |
| 一、数学语言的概念深析 |
| （一）数学语言的表征形式 |
| （二）数学语言的特性 |
| （三）数学语言的实践样态 |
| 二、数学语言能力的要素重构 |
| （一）数学语言与数学语言能力关系剖析 |
| （二）数学语言能力构成依据 |
| （三）数学语言能力要素解析 |
| 三、小学生数学语言能力发展的限度反思 |
| （一）年龄限度 |
| （二）教材限度 |
| 第二章 小学生数学语言能力发展的现状探析 |
| 一、小学生数学语言能力发展的现状考察 |
| （一）观察目的 |
| （二）观察方法 |
| （三）观察工具 |
| （四）观察实施 |
| （五）观察结果 |
| 二、小学生数学语言能力发展的现状分析 |
| （一）不会说：知识理解欠精准 |
| （二）不能说：转译技能缺培育 |
| （三）不乐说：表达情感少关注 |
| 第三章 小学生数学语言能力发展的路径转型 |
| 一、小学生数学语言能力发展的应然之路 |
| （一）内生路径 |
| （二）外促路径 |
| （三）对发展路径的认识 |
| 二、小学生数学语言能力发展的实然之困 |
| （一）小学生数学语言能力发展路径考察 |
| （二）小学生数学语言能力发展路径之困 |
| 三、小学生数学语言能力发展的转型之径 |
| （一）小学生思维、语言的特殊性为训练提供了对象可能 |
| （二）数学与思维、语言的关联性为训练提供了学科可能 |
| （三）教师资质的专业性为训练提供了主体可能 |
| 第四章 小学生数学语言能力发展的教学模型构建 |
| 一、教学模型构建的路径 |
| （一）教学模型构建的两种路径 |
| （二）本研究的建模路径 |
| 二、教学模型的探索历程 |
| （一）第一阶段（2010-2011）：“说”是一种教学思想 |
| （二）第二阶段（2011-2012）：“说”是一种教师素养 |
| （三）第三阶段（2012-2013）：“说”是一种教学策略 |
| （四）第四阶段（2013-2014）：“说”是一种教学评价 |
| 三、教学模型的提炼 |
| （一）教学模型的经验提炼 |
| （二）教学模型的学理论证 |
| 第五章 小学生数学语言能力发展的教学模型解读 |
| 一、理论依据 |
| （一）系统论 |
| （二）社会文化理论 |
| （三）学习金字塔理论 |
| 二、功能目标 |
| （一）小学生是爱“说”的——基于人本能的考察 |
| （二）数学知识、思想方法与学习体验是可以“说”的——基于知识的分类辨析 |
| （三）“说”可以促进语言能力的提升、思维发展和成功的体验——基于科学的证据 |
| 三、实施原则 |
| （一）学生参与原则 |
| （二）师生互动原则 |
| （三）一课一得原则 |
| 四、操作程序 |
| （一）课前的“说点凝炼” |
| （二）课中的“说理训练” |
| （三）课后的“说题锻炼” |
| 五、实施条件 |
| （一）行为支撑：话语习惯的培养 |
| （二）情意支撑：话语环境的塑造 |
| （三）技能支撑：话语模式的构建 |
| 第六章 小学生数学语言能力发展的实验验证 |
| 一、实验目的 |
| 二、被试选取 |
| 三、实验方法 |
| （一）实验模式 |
| （二）测评方法 |
| 四、口试测试题编制 |
| 五、实验实施 |
| （一）前测 |
| （二）实施 |
| （三）后测 |
| 六、实验结果 |
| （一）小学生数学语言能力发展比较 |
| （二）小学生数学思维发展比较 |
| （三）小学生数学语言表达情感比较 |
| 七、讨论 |
| （一）“三说”教学模型实施对小学生数学语言能力发展的影响 |
| （二）“三说”教学模型实施对小学生数学思维发展的影响 |
| （三）“三说”教学模型实施对小学生数学语言表达情感的影响 |
| 八、结论 |
| 结语 |
| 一、研究成果 |
| 二、研究不足 |
| 三、进一步研究的方向 |
| 参考文献 |
| 附录 1：小学生数学语言能力课堂观察记录表 |
| 附录 2：小学生数学语言能力发展路径调查问卷 |
| 附录 3：《相交与垂直》设计 1 |
| 附录 4：《相交与垂直》设计 2 |
| 附录 5：家长对于“说作为一种评价方式”作业实践的认识访谈提纲 |
| 后记 |
| 在学期间科研成果 |
（9）基于数学名题的试题编制研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 实现试题“文化与创新”重点考查 |
| 1.3.2 提供命题者试题编制模式借鉴 |
| 1.3.3 促进研究者视野开拓素养培育 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 概念界定 |
| 1.5.1 数学名题 |
| 1.5.2 考试与数学试题编制 |
| 1.5.3 基于数学名题的试题编制 |
| 1.6 文献综述 |
| 1.6.1 数学名题的辑录介绍 |
| 1.6.2 数学名题与教育教学 |
| 1.6.3 数学名题与考试考查 |
| 2 基于数学名题的试题评析——以09-15年高考试题为例 |
| 2.1 基于“算术型”数学名题的高考试题评析 |
| 2.2 基于“数论型”数学名题的高考试题评析 |
| 2.3 基于“代数型”数学名题的高考试题评析 |
| 2.4 基于“几何型”数学名题的高考试题评析 |
| 2.5 基于“高数型”数学名题的高考试题评析 |
| 3 基于数学名题的试题编制原则与策略 |
| 3.1 基于数学名题的试题编制原则 |
| 3.1.1 科学性原则 |
| 3.1.2 规范性原则 |
| 3.1.3 目的性原则 |
| 3.1.4 适应性原则 |
| 3.1.5 能力性原则 |
| 3.1.6 创新性原则 |
| 3.1.7 文化性原则 |
| 3.2 基于数学名题的试题编制策略 |
| 3.2.1 援引袭用 |
| 3.2.2 雕琢改造 |
| 3.2.3 思想体现 |
| 4 基于数学名题的试题编制的实证研究 |
| 4.1 基于“着名图形”的试题编制的实证研究 |
| 4.1.1 试题编制过程 |
| 4.1.2 实测情况呈现 |
| 4.1.3 试题分析评价 |
| 4.1.4 实测总结反思 |
| 4.2 基于“着名定理”的试题编制的实证研究 |
| 4.2.1 试题编制过程 |
| 4.2.2 实测情况呈现 |
| 4.2.3 试题分析评价 |
| 4.2.4 实测总结反思 |
| 4.3 基于“着名问题”的试题编制的实证研究 |
| 4.3.1 试题编制过程 |
| 4.3.2 实测情况呈现 |
| 4.3.3 试题分析评价 |
| 4.3.4 实测总结反思 |
| 5 总结与展望 |
| 5.1 总结 |
| 5.2 展望 |
| 附录1 调查问卷4-1 |
| 附录2 调查问卷4-2 |
| 附录3 调查问卷4-3 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
（10）金成梁数学教育思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、相关概念界定 |
| 四、研究综述 |
| (一) 关于国外学者的数学教育思想研究现状 |
| (二) 关于国内学者的数学教育思想研究现状 |
| (三) 关于金成梁数学教育思想的研究现状 |
| (四) 已有研究存在的问题 |
| 五、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 六、创新之处 |
| 第一章 金成梁数学教育思想产生的历史轨迹 |
| 第一节 金成梁数学教育思想形成的时代背景 |
| 一、政治文化背景 |
| 二、时代教育背景 |
| 第二节 金成梁数学教育思想产生的实践历程 |
| 一、早年在中学的数学教学实践(1955年-1973年) |
| 二、中年在师范的教师教育实践研究(1973年-2010年) |
| 三、晚年在小学的数学课堂教学指导实践(2010年至今) |
| 第二章 金成梁数学教育思想的主体内容 |
| 第一节 中小学数学教学思想的实践探析 |
| 一、逻辑知识在小学数学教学中的应用研究 |
| 二、枝形推理简图在中学数学教学中的应用研究 |
| 三、小学图形与几何教学的研究 |
| 四、小学数学思想方法教学的研究 |
| 五、运用图解策略解决小学数学问题的研究 |
| 六、在探究教学中初步运用科学方法论教学的研究 |
| 第二节 中小学数学教学思想的总体理论导向 |
| 一、反对数学教学“去数学化”的倾向 |
| 二、提出数学教学中正确运用逻辑学知识 |
| 第三节 小学数学教师教育思想的实践探究 |
| 一、重视夯实小学数学教师教学基本功 |
| 二、重视中等师范学校数学课程和教材建设 |
| 三、倡导培养师范生数学教学能力与研究能力相结合 |
| 四、注重教师培训与专业发展 |
| 第四节 小学数学教师教育思想的实践导向 |
| 一、重视专业实践课程的设置 |
| 二、凸显小学数学教师专业实践能力的发展 |
| 三、注重教师专业发展途径的实践性 |
| 第三章 金成梁数学教育思想形成的路径分析 |
| 第一节 正确的学术研究方向 |
| 一、坚持辩证唯物主义基础上的实践认识论 |
| 二、数学观和数学教学观的科学引导 |
| 第二节 科学的教学反思方法 |
| 一、在比较中反思 |
| 二、在历史回顾中反思 |
| 第三节 学术热情与学术活动实践 |
| 一、饱满的学术研究热情 |
| 二、学术活动的组织与积极实践探索 |
| 第四章 金成梁数学教育思想的启示 |
| 第一节 对中小学数学教学的启示 |
| 一、在数学课堂教学中发展学生的逻辑思维 |
| 二、在数学课外活动中拓宽学生的数学素养 |
| 三、在案例教学中积累教学经验 |
| 四、正确处理好数学教学“数学化”与“生活化”的关系 |
| 五、巩固和发展中国特色的数学教育理论 |
| 第二节 对小学数学教师教育的启示 |
| 一、教师专业知识的积淀,推动自我成长 |
| 二、教育专业研究能力的培养,成为研究型教师 |
| 三、教师专业精神的引领,促进终身发展 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
四、创设“探究、发现”的空间——《能被2、5、3整除的数》教学片断评析（论文参考文献）
- [1]小学数学教师研读教材的实践研究 ——以Z名师工作室为例[D]. 罗瑞. 云南师范大学, 2021(08)
- [2]问题串在小学数学教学中的应用研究[D]. 陈莹莹. 闽南师范大学, 2020(01)
- [3]智慧课堂教学互动有效性探究[D]. 邹静华. 西南大学, 2020(01)
- [4]高中化学教师展示讲解行为实施质量表征、测量与评价研究[D]. 辛万香. 东北师范大学, 2020(07)
- [5]初中生逻辑推理和直观想象能力的发展与教学研究[D]. 严卿. 南京师范大学, 2019(04)
- [6]学习机会视角下初中数学概念教学的实证研究 ——基于话语分析路径[D]. 陈志辉. 华东师范大学, 2018(01)
- [7]数学师范生专门的学科知识（SCK）及教师效能感之研究 ——以小学数学数与运算内容为例[D]. 王爱玲. 华东师范大学, 2018(02)
- [8]小学生数学语言能力发展的教学模型研究[D]. 张文超. 西南大学, 2017(11)
- [9]基于数学名题的试题编制研究[D]. 许智敏. 福建师范大学, 2016(06)
- [10]金成梁数学教育思想研究[D]. 李金钟. 扬州大学, 2015(08)