一、网络环境下信息化教学设计的新思路（论文文献综述）
訾宏悦[1]（2020）在《中小学教师“移动学习教学设计”能力提升的网络研修策略研究》文中研究指明伴随着移动互联网络的快速发展,学生获取知识的工具、方式、环境等已经离不开互联网络,常规的教师备课方式以及教学手段很难完全满足现在学生的学习需求,这对中小学教师的教学能力提出了新的挑战。中小学教师需要掌握移动互联网环境下进行教学的能力,学会利用移动互联网的优势来提升学生的学习效果。通过调研发现教师愿意提升自身能力,但由于中小学教师日常教学工作繁重,缺少大段时间来进行系统学习,现有的教师研修不能满足教师个性化的要求,所以本研究要尝试设计教师网络研修策略来提升中小学教师移动学习教学设计能力。因此,本研究以在线学习平台、典型的学科移动学习案例为依托,提出中小学教师网络研修策略,通过实施《教师移动学习教学设计修炼》网络研修,来验证所设计的中小学教师网络研修策略,以期为中小学教师信息化教学设计能力网络研修的开展提供一定参考价值。本研究首先选择某移动互联网环境完全覆盖、普及的区域,进行了中小学教师在线网络研修现状以及移动学习教学设计能力的调查;根据调查和对已有研究的分析以及前期实践的积累,设计了提升中小学教师移动学习教学设计能力的网络研修策略;利用准实验研究的方法,对研修教师进行前测,通过《教师移动学习教学设计修炼》课程来实施所设计的网络研修策略,网络研修结束后对研修教师进行后测;通过前后测数据对比,并进行教师学习行为分析,结合访谈来验证网络研修策略的有效性;得出了提升中小学教师移动学习教学设计能力的网络研修策略,包括优化研修内容的策略、保持教师学习动机的策略以及提升支持服务的策略。其中,研修内容的优化策略应符合时代要求,从教师最核心需要解决的问题出发;保持教师学习动机的策略之一是利用网络直播教学;学习支持服务策略应基于研修教师的信任和深层次交流互动。
周智敏[2]（2020）在《基于课堂派的中职旅游专业混合式教学模式研究 ——以湖南Y学院《旅游政策与法律法规》课程为例》文中指出当今社会已进入信息化时代,云计算、大数据、物联网、移动互联网、人工智能等新信息技术逐步在社会各领域广泛应用。信息技术在不断发展,随着5G时代来临,信息网络技术将对我们的生活、工作、学习都会带来更大的改变。信息化教学改革已成为实现新时代教育现代化的迫切需要。基于“互联网平台+教育”的混合式教学,结合传统教学与线上网络教学的优势,根据学生的学情、所教课程的教学目标和教学内容,对所有教学环节进行优化融合,以提高教学质量的一种教学理念。这种既能发挥传统课堂教学的长处,以教师作为为主导,进行引导、组织教学,又能以学生为主体,积极调动学生学习的积极性、主动性的教学方式,为教学改革提供了一个新方向。本文主要采取文献分析、文献问卷研究、访谈等研究方法,旨在通过调查分析中等职业教育旅游专业教学中存在的问题,借鉴基于互联网教学平台的混合式教学改革成功模式,结合自身的工作实践,以课堂派作为互联网教学平台,以本人任教的永州职业技术学院旅游专业《旅游政策与法律法规》课程为例,进行混合式教学实践探索,提出优化策略与思考,为混合式教学在中等职业教育旅游专业其他课程中的应用提供参考,同时希望能为基于“互联网平台+教育”的混合式教学改革方面提供新的思路。本文共由六章组成,主要内容如下:第一章绪论,阐明了本研究的背景和意义,对国内外研究文献进行了查阅和分析,明确了本研究的目的和研究思路,采取切实可行的研究方法和技术路线,梳理了混合式教学模式的发展历程,搭建本文的整体研究框架;第二章相关概念及理论基础,主要界定了混合式教学,网络教学平台和中职旅游专业等与本研究相关的概念,阐述了对本研究起着指导作用的建构主义、人本主义、“主导-主体”理论基础;第三章中职旅游专业混合式教学可行性分析,以先进的教学理论为指导,采用问卷调查法,访谈法等规范的研究方法,对中职旅游专业教学特点与现状,中职旅游专业学生的学情特点以及混合式教学可行性进行了详细分析。第四章基于课堂派的中职混合式教学模式探究,针对中职旅游专业教学特征和学生的学情特点,精心设计了基于课堂派的中职旅游专业混合式教学模式,并给出了基于课堂派的中职旅游专业混合式教学的基础分析和教学评价设计;第五章实证研究——以永州职业技术学院《旅游政策与法律法规》课程为例,在中职2018级旅游服务与管理1班实施了一个学期的教学实践,验证了此模式的可行性与有效性。第六章策略与建议,对在教学实践中和研究中发现的问题进行了分析,提出了解决这些问题的策略与建议。第七章研究总结与展望。本研究得出以下结论:第一,调查结果显示中职学生普遍认为《旅游政策与法律法规》课程内容抽象,知识理解较困难,学习难度较大;本身存在学习基础差和学习动力不足,自制力较差,学习习惯和自主学习能力欠佳;手机使用频率非常高等问题;但又具有喜欢活动导向的教学方式,能熟练使用智能移动终端上网,信息化学习能力强等学情特点。第二,在对中职旅游专业学情特点和教学现状分析的基础上,针对性的设计了基于课堂派的混合式教学模式,由基础分析、教学设计、教学实施和教学评价四个部分组成,相关教学资源应具备知识点化、多媒体化、用时短、情境仿真、突出重难点、生动有趣、高清晰度等特点。第三,该模式在实践运用过程中,要注意根据学生的学情和教学内容整合设计线上线下教学方法和师生教学互动,提高课堂教学效率。第四,教学过程中要注意关照学生的线上学习进度、监控学生线上学习情况、要对学生的线上学习情况和课堂表现进行及时评价等问题。本研究的创新点如下:第一,基于中职旅游专业学情特点,有针对性的设计了线上和线下混合式教学模式。根据教学实际和课程内容,采用案例教学等多种活动导向的教学方法,进行实证探索。第二,利用课堂派教学平台较强的教学过程管理和师生互动功能,对学生线上预习,课堂学习和课后线上复习进行量化评价和督导,促进了学生自主学习的能力,使之较好地完成学习任务,教学成效明显,操作性强。
刘奕[3]（2020）在《5G网络技术对提升4G网络性能的研究》文中研究说明随着互联网的快速发展,越来越多的设备接入到移动网络,新的服务与应用层出不穷,对移动网络的容量、传输速率、延时等提出了更高的要求。5G技术的出现,使得满足这些要求成为了可能。而在5G全面实施之前,提高现有网络的性能及用户感知成为亟需解决的问题。本文从5G应用场景及目标入手,介绍了现网改善网络性能的处理办法,并针对当前5G关键技术 Massive MIMO 技术、MEC 技术、超密集组网、极简载波技术等作用开展探讨,为5G技术对4G 网络质量提升给以了有效参考。
秦瑾若[4]（2019）在《基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究》文中提出当前,具备良好的学习适应性既是知识经济时代下提高人才培养质量的必然要求。同时,也是提升高校基于MOOC的混合式学习质量的关键。然而,随着教学实践的开展,学生在基于MOOC的混合式学习中产生了一定程度的学习不适应问题。这些问题集中表现在学习态度不积极、自身学习能力不足、学习环境的不适应、难以将线上与线下内容相结合、学习交流缺乏等方面。所以,探索基于MOOC的混合式学习适应性的影响因素,在此基础上,制定科学的干预方案,以提高大学生的学习适应性,已经成为基于MOOC的混合式学习的一项重要研究课题。基于此,本研究围绕“基于MOOC的混合式学习适应性影响因素及干预”这一主题,探究了四个核心问题:（1）基于MOOC的混合式学习适应性由哪些部分组成?如何测量大学生基于MOOC的混合式学习适应性?（2）基于MOOC的混合式学习适应性的主要影响因素有哪些?（3）基于MOOC的混合式学习适应性影响因素之间有什么样的逻辑关系?这些因素对学习适应性的影响效应如何?（4）基于MOOC的混合式学习适应性的系统干预措施如何设计?干预效果如何?如何进一步优化?为了解决以上问题,本研究综合利用文献研究、深度访谈、问卷调查、扎根理论、课堂观察、行动研究等多种方法开展了一系列工作,并得出以下研究结论:（1）确定基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素的基本组成。在理论基础的指导下,通过文献梳理、学生访谈与专家咨询等方法,确定基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素的基本组成。首先,基于MOOC的混合式学习适应性的组成主要包括学习态度、学习任务、自主学习能力、学习交流、学习环境与身心健康六个部分。其次,基于MOOC的混合式学习适应性的影响因素包括学习动机、学习自我效能感、教师教学、学习支持、MOOC平台与课程内容质量六个方面。（2）编制基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素量表。在确定学习适应性及其影响因素基本组成的基础上,通过项目分析、探索性因素分析和验证性因素分析的方法,编制基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素量表。（3）构建基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型。通过调查研究发现,六个影响因素均对学习适应性具有不同方式和不同程度的影响。其中,学习动机对学习适应性有直接显着影响,对学习适应性产生的总效应值为0.237。学习自我效能感既对学习适应性有直接显着影响,又通过学习动机对学习适应性产生间接影响,对学习适应性产生的总效应值为0.397。教师教学分别通过学习自我效能感、学习动机、学习支持对学习适应性产生间接效应,对学习适应性产生的总效应值为0.459。学习支持既对学习适应性有直接显着影响,又通过学习动机对学习适应性产生间接影响,对学习适应性产生的总效应值为0.611。MOOC平台对学习适应性有直接显着影响,对学习适应性产生的总效应值为0.481。课程内容质量分别通过MOOC平台、学习动机对学习适应性产生间接效应,对学习适应性产生的总效应值为0.280。（4）设计基于MOOC的混合式学习适应性干预模型。在理论基础、相关研究启发的基础上,根据学习适应性影响因素之间的作用关系,本研究设计出基于MOOC的混合式学习适应性干预模型。学习适应性干预模型包括三个主要层次结构,从上至下分别为干预理念、干预策略和活动设计。首先,干预理念包括“内外兼顾,统筹全局”、“以人为本,民主和谐”、“互动交流,协作共赢”、“技术驱动,促进建构”四个方面。其次,干预策略包括教师层面、学生自身层面和课程资源层面三个部分。最后,活动设计方面,将干预理念与干预策略有机融入到线上自主学习、线下协作学习以及线上深化学习中。（5）验证基于MOOC的混合式学习适应性干预模型的实施效果,并进行修正。根据学习适应性干预模型,依托《现代教育技术》混合式课程,本研究开展相应的教学实践活动,采用行动研究的方法检验干预的有效性。通过三轮迭代实验,分析学生的过程性与结果性表现,根据每一轮的实施效果,对干预模型及其应用进行了反思与改进。干预模型效果验证发现:①过程性表现,线上方面,学生讨论次数逐渐增加,主动提问等讨论内容占比逐渐提高。线下方面,学生言语占比逐渐提高,学生回答问题的数量与质量有所提高,主动提问的次数逐渐增多,高投入行为的持续时间和占比逐渐增多,非投入行为占比逐渐减少。②结果性表现,在多轮的干预中,学生的学习适应性水平、单元知识掌握水平和反思水平在逐渐提高。本研究的创造性成果主要体现在:从理论与实践相结合的角度,探索形成了基于MOOC的大学生混合式学习适应性的相关成果。（1）理论层面。探索界定基于MOOC的混合式学习适应性的相关概念,编制基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素量表,构建基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型,在一定程度上丰富了学习适应性的理论体系;设计基于MOOC的混合式学习适应性干预模型,拓宽了学习适应性的干预理论与方法。（2）实践层面。根据基于MOOC的混合式学习适应性干预模型,开展三轮教学实践,从学生过程性表现和结果性表现两方面对干预模型的效果进行验证。并根据每一轮的实施效果,对干预模型及其应用进行了反思与改进,以逐步提高大学生的学习适应性。
宗晓[5]（2019）在《基于A+课堂派的初中英语听说教学模式构建与行动研究》文中指出在“互联网+”和教育信息化2.0的大背景下,传统的教学形式正在发生变革,新的教育理念和教育技术也在催生着新的教学模式。近年来,基础教育领域信息技术与课堂教学深度融合的优秀案例不胜枚举。英语是当今世界的主要通用语言。在我国的基础教育中,特别是初中阶段,英语的重要性不言而喻,而听说能力作为语言学习的主要衡量指标,同样有着举足轻重的作用。《义务教育阶段英语课程标准》要求初中英语教学注重培养学生的综合语言运用能力,其中听说技能训练尤为关键。就目前的现状看,传统英语课堂存在教学模式单一、师生互动少,学生听说练习时间不足,课堂活动参与度不高等问题。因此,如何将技术融入英语课堂,提高学生的听说能力,意义非凡。本研究对相关文献梳理后,通过教学观察、问卷调查、师生访谈、行动研究等多种研究方法,构建了基于A+课堂派的初中英语听说教学模式并探索其应用效果,具体开展了以下研究:第一,通过梳理国内外英语教学模式和听说教学的相关文献,了解信息化环境下英语听说教学的研究现状,并分析当前初中英语听说教学所面临的共性问题,提出了具体的研究方法和研究思路。第二,以建构主义、人本主义、学习金字塔、混合式学习理论为指导,通过分析已有的英语教学模式的优势与不足,从教学模式构成的五个要素（教学目标、教学流程、教学评价、实现条件）出发,初步构建了基于A+课堂派的初中英语听说教学模式。第三,依据构建的基于A+课堂派的初中英语听说教学模式,结合具体教学内容进行教学实践,开展三轮行动研究,通过“计划—行动—观察—反思”四个步骤,螺旋式调整并改进教学模式。第四,通过对学生英语听说能力的检验,并配合调查问卷、师生访谈验证了模式应用的成效。结果表明基于A+课堂派的初中英语听说教学模式可以培养学生积极的学习态度,提高学生的英语听说能力。实践证明,基于A+课堂派的初中英语听说教学模式对提高学生的英语听说能力有积极的促进作用,可以实现传统英语课堂教学达到的效果,具有很强的可操作性和现实意义。
王燕[6]（2019）在《“互联网+”推进城乡教师专业一体化发展的策略研究 ——以甘肃省普通高中为例》文中研究指明党的十九大报告提出,“必须把教育事业放在优先位置,加快教育现代化,推动城乡义务教育一体化发展,高度重视农村义务教育,普及高中阶段教育,努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育。”教育之本在教师,要推动城乡义务教育一体化发展,关键在于推动城乡教师的专业一体化发展。然而步入新时代之后,教育领域中的城乡教育差距愈发明显,这就给“让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”这句话打上了一个大大的问号。教育公平是社会公平的一个重要标志,教育公平对整个社会的健康发展至关重要。城乡教育差距的一个原因是城乡教师专业能力之间的差距。随着教育信息化2.0时代的到来,“互联网+”不再仅仅是一种网络化环境,而且为城乡教师的专业一体化发展开辟了一条新的路径。城乡教师的专业一体化发展有助于缩小我国城乡之间的教育差距,实现城乡教育公平。本研究通过对国内外有关教师专业发展方面的文献和国家层面出台的教育信息化相关政策文件进行梳理,主要采用调查研究法和案例研究法开展研究,以甘肃省各市县的普通高中教师作为调查对象,通过调查研究法分析甘肃省普通高中城市教师和乡村教师在专业能力发展中存在的差异和问题、现有的教师培训中存在的问题,通过案例研究法总结“互联网+”推进城乡教师专业一体化发展的成功案例并从中得到一些启示,然后笔者结合调查研究中发现的问题、成功案例中得到的启示以及国家层面出台的关于“互联网+”背景下城乡教师专业一体化发展的政策文件,提出了利用“互联网+”推进城乡教师专业一体化发展的策略,并对提出的一些策略进行初步实践。笔者以甘肃省数学学科基地积极运用“互联网+”建立高中数学教师网络学习空间所取得的成效为例,证明“互联网+”推动城乡教师专业一体化发展的策略是有效的。因此,本研究主要得出以下两个结论:（1）提出了利用“互联网+”推进城乡教师专业一体化发展的策略;（2）“互联网+”推进城乡教师专业一体化发展的策略被证明是有效的。
田玲芳[7]（2019）在《基于PBL的数字化教学模式的研究 ——以《大学生创新创业教育》课程为例》文中提出首先,本文结合创新创业教育背景和文献研究法分析得出当前创新创业教育工作中存在信息化融合匮乏、实践性欠缺、指导性不足等矛盾,因此迫切面临人才培养模式革新转变的需求,故而提出本文的研究问题,即建构具有较强指导性的创新创业教学模式以推动该领域的发展。其次,围绕研究问题本文进行了建构主义、认知主义等理论依据的剖析和PBL教学情况的调查分析,并据此建构了基于PBL的数字化教学模式。基于PBL的数字化教学模式主要由参与者、教学活动、数字化教学环境构成,它们相互协调配合构成了系统的教学指导方案。其中,参与者囊括了参与教学的所有主体对象,如学生团队和教师团队。教学活动的安排主要以项目教学为核心,以课堂教学、线下学习以及课赛一体化教学为辅,体现了混合教学设计原则。数字化教学环境的搭建充分利用了互联网提供的优势便捷资源,体现了信息技术与课程整合的思想个。该模式致力于探索新的翻转课堂的方式促进基础知识技能的学习,以摆脱双创教育对传统课堂依赖过强,形式陈旧的现状;致力于创新探索采用PBL（Project Based Learning）教学的新途径促进学生项目学习能力和其他综合能力的提升;此外,该模式还将信息技术创设的便利条件融入创新创业教育的课程实践中,以充分凸显该课程的实践性、协作性以及创新性等特征。最后,本文将建构出来的教学模式应用于教学实验中。结合实验数据以及教学情况的分析,论证了基于PBL的数字化教学模式在创新创业教育中对学生综合能力培养有显着性的促进作用,对实际教学工作具有很强的指导意义的结论。此外,论文也从教学实验中总结了该教学模式对学生的部分能力提升存在的不足,并提出了简要的建议。
贾晓宇[8]（2019）在《信息技术应用于高校思政课改革的主要形态及其实效研究》文中研究说明随着国家教育信息化的发展以及“互联网+”战略的推动,信息技术的发展引发了教育的变革,催生新的教育理念和教学模式。新型信息技术与高校思政理论课的融合研究契合了时代发展的需求和教育教学的现实诉求。信息技术背景下的高校思想政治理论课教学改革,面临着教学资源、教学互动、教学话语等方面的新机遇和知识获取、舆论传播、价值冲击等方面的新挑战,使思政课教学改革与发展出现一种崭新的思考方式和洞察视角。“教”与“学”的新模式,教育事业信息化的稳步推进、信息技术与课程融合的可能性成为高校思政课教学改革的内在动因与逻辑起点,这是课程改革深化的内在诉求,也是以改革促进课程创新的实践需要。本文重点研究的微电影、微视频制作及案例教学、基于MOOCs的“翻转课堂”教学改革、智慧教学软件APP及微信公众号互动教学、综合性网络社区的教育信息化服务、VR虚拟现实技术的情感教育已成为信息技术与思政课教学改革过程中衍生出的特色教学形态。通过对五类主要应用形态的思政课融入路径进行案例分析和行动研究,考察信息技术如何参与到教学改革的过程之中及实际应用效果、师生评价等情况,以期更好地促进信息技术与思政课教育教学的双向融合。政策推动下信息技术与思政课融合成效初显,高校在思政课教学改革中呈现了全新的“打开方式”,高素质的师资队伍稳步提升。但在思想认识、共享机制、教学融合方面存在的不足使教学模式变革难以持续推进。由于教学模式的稳定性和惯性、教学改革的阶段性和过程性、教学改革工作的复杂性和特殊性,教学改革是一项复杂且长期的工程,新型技术手段与教学的深层融合需要循序渐进。鉴于以上研究,信息技术与思政课改革的融合需要在实践中不断探索出最优的契合点,将信息技术充分融合到思政课课程体系、教学策略、教学模式、信息化管理与可持续评价保障机制之中,切实增强思政课的实效性和针对性,为信息技术更好地融入到思政课教学中提供历史借鉴和获取有益启示。
何希贤[9]（2017）在《网络环境下基于“U-S”合作的混合研修模式研究》文中进行了进一步梳理科学技术的迅猛发展,深刻影响着人类的生产方式、生活方式和思维方式,在教育领域,教师所面临的学生和教学环境发生了翻天覆地的变化,这就对教师教育提出了新的要求。随着教育信息化、新课改、教师专业发展的进一步推进,自下而上的校本研修在教师教育中扮演愈来愈重要的角色,同时,网络研修逐步登上教师教育的舞台,促使传统校本研修发生变革与创新,二者在对抗中走向融合,混合研修成为了教师教育的新常态。大学与中小学合作为混合研修提供了新思路,有效保证了线上线下活动的混合,学习与实践的混合。本研究通过对国内外校本研修、网络研修和“U-S”合作相关研究进行梳理,在此基础上构建网络环境下基于“U-S”合作的混合研修模式,以大学与中小学建立的合作伙伴关系为依托,将网络研修和校本实践相结合,促进教师在学习和实践中提升自身专业能力,引领教师专业成长。本文旨在为当前教师研修模式进行补充,力图为有效研修活动的开展提供一些借鉴和指导。首先,本研究从促进教师专业发展、提高教育教学质量的基点出发,梳理了“校本”、“校本研修”、“网络研修”、“混合研修”等相关概念,总结了关于校本研修、网络研修以及大学与中小学合作的国内外研究现状,深入分析了建构主义学习理论、活动理论、成人学习理论、经验学习圈理论和混合学习理论对本研究的指导作用,进一步明确了本研究的研究思路。其次,在以上研究的基础上,明确该模式的构建理念与思路以及构建的原则,通过深入分析网络环境下基于“U-S”合作的混合研修的要素提出网络环境下基于“U-S”合作的混合研修概念模型,包括研修活动圈、研修过程圈以及研修环境圈,进而构建出网络环境下基于“U-S”合作的混合研修模式。再者,为进一步验证模式的有效性并完善该模式,本研究依托于西北师范大学与中小学合作项目开展应用研究。以《微课的设计与制作》专题研修为例,详细阐述了网络环境下基于“U-S”合作的混合研修模式的应用过程,实施过程完全依照本文所构建的网络环境下基于“U-S”合作的混合研修模式的五个阶段依次进行。紧接着,本研究为验证该模式的应用效果,一方面通过网络研修平台中教师的研修轨迹评价模式的应用效果;另一方面,在系列研修活动结束以后,通过对研修成员进行问卷调查和深度访谈,旨在全面掌握应用效果。最后,本研究得出以下研究结论:网络环境下基于“U-S”合作的混合研修模式为研修提供新思路;实践证明网络环境下基于“U-S”合作的混合研修模式有效;教师的参与意识和态度对研修效果有直接影响;精心设计研修环境和研修活动有助于教师专业发展。
邱杏[10]（2017）在《信息化教学促进批判性思维培养的实践研究 ——以《分子生物学（双语）》课程为例》文中提出创新是当今信息化时代对人才的要求,国务院最新发布的《国家教育事业发展十三五规划》中再次强调了大批创新人才的培养对于应对当前所面临的诸多复杂挑战和重大课题、可持续发展的现实意义,而批判性思维的培养和提高是创新型人才培养的“咽喉”之所在。与此同时,近年来,信息化教学在国内外各层级的教育教学改革实践中无不显示着它的强大力量。在本科生教学中怎样应用信息化手段与应用怎样的信息化手段,才能达到令师生都能满意的批判性思维培养实效,并非易解之课题。本研究围绕利用信息化手段促进批判性思维培养的课堂教学以及信息化教学促进批判性思维培养的效果两大内容,以“信息化教学促进批判性思维培养的实践研究”为研究主题,运用文献研究法、案例研究法、调查法（问卷调查及访谈）以及量具（CCTDI）测试评价等展开研究。论文第一部分为绪论,从当今时代对人才的要求及当前高等教育改革发展方向两个方面分析了选题背景;阐述了选题的研究现状以及研究问题;概括了本研究的基本内容及其组织架构,所使用的研究方法;说明了本课题的研究价值。第二部分,研究综述,首先介绍了批判性思维的研究起源、内涵及其构成组分,并从测试评价和观察评价两个角度介绍了批判性思维的评估;解读了信息化教学的内涵、其在哪些方面优于传统教学,并从二维分类视角介绍了其模式的分类;从建构主义学习理论视角和人本主义学习理论视角对信息化教学促进批判性思维培养的有效性进行了分析。第三部分,首先介绍了所选取的研究对象——某高校《分子生物学（双语）》课程及其基本情况;对教师在《分子生物学（双语）》课程的教学中,在哪些方面应用了信息化手段促进批判性思维培养进行了细致的归纳及分析;对融合信息化教学的《分子生物学（双语）》课堂实践中批判性思维的培养效果及学习者对应用信息化手段培养批判性思维的感知及评价进行调查探究。结合CCTDI前后测试、访谈、问卷的结果可以得出以下结论:教师将信息化融入教学中,利于构建更为民主的管理环境;利于为学习者提供模拟的挑战情境以提高学习者的学习兴趣,利于立体多元动态的资源环境的构建以促进学习者的自主合作探究式学习;利于为学习者打造更为高效的“Think-Pair-Share”平台,为其营造批判求异氛围促进学习者批判性思维的提高。另,CCTDI前后测结果显示,学习者批判性思维倾向的各个维度的平均分均有一定提升,信息化的教与学对学习者批判性思维的培养产生了一定的积极影响。其中“分析能力”分量的提升最大,其次是“系统能力”分量和“思想开放”分量,其平均分提升值均超过1分（分别提升了1.63 分、1.16 分和 1.06）。第四部分,反思了整个研究过程,总结了研究的收获,从教学管理、教学资源、教学活动以及评价方式四个方面总结了如何更好地应用信息化手段开展培养批判性思维的教学。最后结合开展信息化手段促进批判性思维培养实例分析研究的整个过程,反思不足并提出展望。
二、网络环境下信息化教学设计的新思路（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、网络环境下信息化教学设计的新思路（论文提纲范文）
（1）中小学教师“移动学习教学设计”能力提升的网络研修策略研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 信息化时代需要教师进一步提升教育教学能力 |
| 1.1.2 互联网的飞速进步为教师专业发展提供新思路 |
| 1.1.3 问题提出 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 教师网络研修研究现状 |
| 1.2.2 教师信息化教学能力研究现状 |
| 1.2.3 教师移动学习教学设计能力研究现状 |
| 1.3 研究目的与内容 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 访谈法 |
| 1.5.2 内容分析法 |
| 1.5.3 实验研究法 |
| 1.6 研究思路 |
| 2 概念界定和相关指导理论 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 网络研修 |
| 2.1.2 移动学习教学设计能力 |
| 2.2 相关理论指导 |
| 2.2.1 经验学习圈理论 |
| 2.2.2 ARCS动机模型 |
| 2.2.3 学习支持服务理论 |
| 3 中小学教师移动学习教学设计能力网络研修的前期调研 |
| 3.1 中小学教师移动学习教学设计能力的调查 |
| 3.1.1 中小学教师移动学习教学设计能力的结构 |
| 3.1.2 中小学教师移动学习教学设计能力调查的设计 |
| 3.1.3 中小学教师移动学习教学设计能力调查的分析 |
| 3.2 中小学教师网络研修情况的现状调查 |
| 3.2.1 中小学教师参与网络研修现状调查的设计 |
| 3.2.2 中小学教师参与网络研修现状调查的分析 |
| 4 提升中小学教师移动学习教学设计能力的网络研修策略设计.. |
| 4.1 教师网络研修的基本要素 |
| 4.2 典型教师网络研修方式 |
| 4.3 教师网络研修策略设计的原则 |
| 4.4 中小学教师网络研修策略的设计 |
| 4.4.1 优化研修内容的策略 |
| 4.4.2 保持教师学习动机的策略 |
| 4.4.3 提升支持服务的策略 |
| 5 提升中小学教师移动学习教学设计能力的网络研修策略实验.. |
| 5.1 实验设计 |
| 5.1.1 实验目的 |
| 5.1.2 实验方案 |
| 5.2 实验实施 |
| 5.2.1 实验准备 |
| 5.2.2 实验开展 |
| 5.3 实验分析 |
| 5.3.1 研修行为分析 |
| 5.3.2 问卷与访谈分析 |
| 5.3.3 教学设计分析 |
| 5.4 实验结论 |
| 6 研究总结 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究思考与建议 |
| 6.3 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间的学术科研成果 |
（2）基于课堂派的中职旅游专业混合式教学模式研究 ——以湖南Y学院《旅游政策与法律法规》课程为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景及意义 |
| 1.研究背景 |
| 2.研究意义 |
| (二)国内外研究现状 |
| 1.境外研究现状 |
| 2.国内研究现状 |
| 3.研究述评 |
| (三)研究方案设计 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 3.技术路线 |
| 二、相关概念及理论基础 |
| (一)相关概念 |
| 1.混合式教学模式 |
| 2.网络教学平台 |
| 3.中职旅游专业 |
| (二)理论基础 |
| 1.建构主义学习理论 |
| 2.人本主义学习理论 |
| 3.“主导—主体”理论 |
| 三、中职旅游专业混合式教学调查研究 |
| (一)中职旅游专业学情分析 |
| 1.学习基础差,对旅游法规知识了解少 |
| 2.学习习惯和自主学习能力均欠佳 |
| 3.自制力较差,手机使用频率过高 |
| 4.喜欢活动导向的教学方式 |
| (二)中职旅游专业教学现状、问题 |
| 1.中职旅游专业教学现状 |
| 2.主要问题及归因分析 |
| 四、基于课堂派的中职旅游专业混合式教学模式探究 |
| (一)基于课堂派的中职旅游专业混合式教学可行性分析 |
| 1.课堂派网络平台的特点与优势 |
| 2.信息技术的迅速发展为混合式教学提供了技术支持 |
| 3.中职教师和学生信息化能力的提高有利于混合式教学的实施 |
| (二)基于课堂派的中职旅游专业混合式教学过程设计 |
| 1.课前自主预习阶段 |
| 2.课中讲授、答疑、互动阶段 |
| 3.课后巩固、提升阶段 |
| (三)基于课堂派的中职旅游专业混合式教学评价设计 |
| 1.过程性评价 |
| 2.终结性评价 |
| 3.课程综合评价 |
| (四)基于课堂派的中职旅游专业混合式教学模式构建 |
| 五、实证研究:湖南永州职院《旅游政策与法律法规》案例 |
| (一)《旅游政策与法律法规》课程基础分析 |
| 1.课程教学对象 |
| 2.课程教学目标 |
| 3.课程教学内容 |
| 4.课程教学环境 |
| (二)《旅游政策与法律法规》典型课例 |
| 1.课例教案设计 |
| 2.课例教学实施 |
| (三)《旅游政策与法律法规》课程教学评价 |
| 1.过程性评价 |
| 2.终结性评价 |
| 3.课程综合评价 |
| 六、策略与建议 |
| (一)存在的问题与思考 |
| 1.实践中存在的问题与思考 |
| 2.研究中存在的问题与思考 |
| (二)策略与建议 |
| 七、研究总结与展望 |
| (一)本文的主要结论 |
| (二)主要创新点 |
| (三)研究不足与未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 中职旅游专业混合式教学模式研究调查问卷 |
| 附录二 中职旅游专业混合式教学模式实施效果调查问卷 |
| 附录三 中职旅游专业混合式教学基本情况教师访谈提纲 |
| 附录四 基于课堂派的中职旅游专业混合式教学学生访谈提纲 |
| 附录五 基于课堂派的中职旅游专业混合式教学教师访谈提纲 |
| 附录六 课堂派使用说明 |
| 读硕期间发表的论文目录 |
| 致谢 |
（3）5G网络技术对提升4G网络性能的研究（论文提纲范文）
| 引言 |
| 1 4G网络现处理办法 |
| 2 4G网络可应用的5G关键技术 |
| 2.1 Msssive MIMO技术 |
| 2.2 极简载波技术 |
| 2.3 超密集组网 |
| 2.4 MEC技术 |
| 3 总结 |
（4）基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 时代背景:知识经济时代对人才培养的诉求 |
| 1.1.2 发展趋势:教育信息化背景下进一步提高基于MOOC的混合式学习质量的诉求 |
| 1.1.3 现实问题:解决基于MOOC的混合式学习环境下学习适应性问题的诉求 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 MOOC |
| 1.4.2 混合式学习 |
| 1.4.3 学习适应性 |
| 1.4.4 混合式学习适应性 |
| 第2章 研究现状 |
| 2.1 混合式学习研究概况 |
| 2.2 技术支持的学习适应性研究现状 |
| 2.2.1 技术支持的学习适应性研究概貌 |
| 2.2.2 技术支持的学习适应性研究的核心主题 |
| 2.3 总结与述评 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 分布式认知理论 |
| 3.1.1 分布式认知理论概述 |
| 3.1.2 分布式认知理论的主要应用 |
| 3.1.3 分布式认知理论与本研究的关系 |
| 3.2 社会学习理论 |
| 3.2.1 社会学习理论概述 |
| 3.2.2 社会学习理论与本研究的关系 |
| 3.3 建构主义学习理论 |
| 3.3.1 建构主义学习理论概述 |
| 3.3.2 建构主义学习理论与本研究的关系 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 研究目标 |
| 4.2 研究问题的细化与聚焦 |
| 4.3 研究内容 |
| 4.4 研究思路与研究方法 |
| 4.4.1 研究思路 |
| 4.4.2 研究方法 |
| 4.5 研究对象与研究环境 |
| 4.5.1 研究对象 |
| 4.5.2 研究环境 |
| 第5章 基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素组成变量的提出 |
| 5.1 基于理论梳理的变量试拟 |
| 5.1.1 学习适应性组成变量试拟 |
| 5.1.2 学习适应性影响因素变量试拟 |
| 5.2 基于访谈的变量试拟 |
| 5.2.1 实施基础 |
| 5.2.2 访谈具体设计 |
| 5.2.3 资料具体分析 |
| 5.3 理论梳理与访谈结论的总结 |
| 5.3.1 基于MOOC的混合式学习适应性组成总结 |
| 5.3.2 基于MOOC的混合式学习适应性影响因素组成总结 |
| 5.4 专家咨询 |
| 5.4.1 专家团队 |
| 5.4.2 第一轮专家咨询——深度访谈 |
| 5.4.3 第二轮专家咨询——专家问卷 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 量表编制与因素确定 |
| 6.1 学习适应性量表的编制 |
| 6.1.1 主要测量题项的初始设计 |
| 6.1.2 学习适应性量表的试测与修订 |
| 6.1.3 学习适应性量表的正式确定 |
| 6.2 学习适应性影响因素量表的编制 |
| 6.2.1 主要测量题项的初始设计 |
| 6.2.2 学习适应性影响因素量表的试测与修订 |
| 6.2.3 学习适应性影响因素量表的正式确定 |
| 6.3 本章小结 |
| 第7章 基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型的构建 |
| 7.1 调查研究设计 |
| 7.2 大学生基于MOOC的混合式学习适应性基本情况分析 |
| 7.3 基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型的构建 |
| 7.3.1 影响因素模型假设 |
| 7.3.2 数据处理与结果分析 |
| 7.4 本章小结 |
| 第8章 基于MOOC的混合式学习适应性干预模型的设计 |
| 8.1 理论探索 |
| 8.1.1 理论基础给予的启发 |
| 8.1.2 相关研究给予的启发 |
| 8.1.3 影响因素作用关系赋予的要求 |
| 8.2 学习适应性干预模型的设计 |
| 8.2.1 学习适应性干预模型的总体层次结构设计 |
| 8.2.2 学习适应性干预模型的分项设计 |
| 8.2.3 学习适应性初始干预模型的形成 |
| 8.3 本章小结 |
| 第9章 基于MOOC的混合式学习适应性干预模型的验证 |
| 9.1 基本情况 |
| 9.1.1 参与者 |
| 9.1.2 实施课程 |
| 9.1.3 实施环境 |
| 9.2 行动研究设计 |
| 9.2.1 设计思路 |
| 9.2.2 设计内容与具体时间安排 |
| 9.3 学习适应性干预模型的应用 |
| 9.3.1 干预策略的实施 |
| 9.3.2 课程资源建设 |
| 9.3.3 学习活动设计 |
| 9.4 干预数据的收集与处理 |
| 9.4.1 数据的收集 |
| 9.4.2 数据的处理工具 |
| 9.4.3 数据的具体分析 |
| 9.5 行动研究实践 |
| 9.5.1 第一轮行动研究 |
| 9.5.2 第二轮行动研究 |
| 9.5.3 第三轮行动研究 |
| 9.6 学习适应性干预模型验证的小结 |
| 9.6.1 理论探索 |
| 9.6.2 实践效果 |
| 9.7 学习适应性干预模型的修正与完善 |
| 9.7.1 学习适应性干预模型进一步修正的建议 |
| 9.7.2 学习适应性干预模型的形成 |
| 第10章 研究总结与展望 |
| 10.1 研究的结论与创新点 |
| 10.1.1 研究的主要结论 |
| 10.1.2 研究的创新点 |
| 10.2 研究的不足 |
| 10.3 研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（5）基于A+课堂派的初中英语听说教学模式构建与行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1.绪论 |
| 1.1 研究背景及问题的提出 |
| 1.1.1 教育信息化引领教学模式的变革 |
| 1.1.2 英语新课标对听说技能提出新要求 |
| 1.1.3 网络教学平台与课堂教学相互融合 |
| 1.1.4 问题陈述 |
| 1.2 研究的内容、目的与意义 |
| 1.2.1 研究的内容 |
| 1.2.2 研究的目的 |
| 1.2.3 研究的意义 |
| 1.3 研究方法及思路 |
| 1.3.1 文献研究法 |
| 1.3.2 行动研究法 |
| 1.3.3 调查研究法 |
| 1.3.4 研究思路 |
| 1.4 国内外研究现状 |
| 1.4.1 国内外英语教学模式研究 |
| 1.4.2 国内外英语听说教学研究 |
| 2.相关概念界定及理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 教学模式 |
| 2.1.2 英语听说能力 |
| 2.1.3 英语听说教学 |
| 2.1.4 A~+课堂派 |
| 2.2 理论支持 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 人本主义学习理论 |
| 2.2.3 混合式学习理论 |
| 2.2.4 学习金字塔理论 |
| 3.基于A~+课堂派的初中英语听说教学模式构建 |
| 3.1 教学目标与内容分析 |
| 3.1.1 教学目标分析 |
| 3.1.2 教学内容分析 |
| 3.2 教学环境分析 |
| 3.2.1 信息化教学环境分析 |
| 3.2.2 信息化学习资源分析 |
| 3.3 教学评价分析 |
| 3.3.1 评价内容分析 |
| 3.3.2 评价方式分析 |
| 3.3.3 评价主体分析 |
| 3.4 教学模式初步构建与分析 |
| 3.4.1 教学模式构建原则 |
| 3.4.2 模式初步构建 |
| 3.4.3 教学模式的应用说明 |
| 4.基于A~+课堂派的初中英语听说教学模式行动研究 |
| 4.1 教学准备 |
| 4.1.1 学生英语听说学习现状分析 |
| 4.1.2 信息化教学环境分析 |
| 4.2 基于A~+课堂派的初中英语听说教学资源设计 |
| 4.2.1 自制类教学资源 |
| 4.2.2 网络教学资源 |
| 4.3 基于A~+课堂派的初中英语听说教学模式实施 |
| 4.3.1 行动研究计划方案 |
| 4.3.2 Unit2 This is my sister Section A(1a-2d)的设计与实施 |
| 4.3.3 Unit6 Do you like bananas Section A(1a-2d)的设计与实施 |
| 4.3.4 Unit8 When is your birthday Section A(1a-2e)的设计与实施 |
| 4.3.5 教学模式的完善 |
| 5.基于A~+课堂派的初中英语听说教学模式实施效果分析 |
| 5.1 问卷调查结果与分析 |
| 5.1.1 学生的学习态度 |
| 5.1.2 学生的学习行为 |
| 5.2 师生访谈 |
| 5.2.1 教师访谈 |
| 5.2.2 学生访谈 |
| 5.3 学生英语听说能力分析 |
| 5.3.1 英语口语能力分析 |
| 5.3.2 英语听力能力分析 |
| 6.总结与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一：英语听说学习情况调查问卷 |
| 附录二：“基于A~+课堂派的初中英语听说教学模式”应用效果调查问卷 |
| 附录三：师生访谈提纲 |
| 附录四：英语口语测试(前测) |
| 附录五：英语口语测试(后测) |
| 附录六：英语听力测试(前测) |
| 附录七：英语听力测试(后测) |
| 致谢 |
（6）“互联网+”推进城乡教师专业一体化发展的策略研究 ——以甘肃省普通高中为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 “互联网+”助力城乡教师专业一体化发展 |
| 1.1.2 教师队伍建设改革重视城乡教师专业一体化发展 |
| 1.1.3 《中学教师专业标准(试行)》有利于城乡教师专业一体化的落实 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.3 研究目的及意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究思路与方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 2 研究综述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 教师专业 |
| 2.1.2 教师专业发展 |
| 2.1.3 技术支持的教师专业发展 |
| 2.1.4 城乡教师专业一体化 |
| 2.2 研究的理论基础 |
| 2.2.1 马克思、恩格斯的城乡关系理论 |
| 2.2.2 活动理论 |
| 2.2.3 混合式学习理论 |
| 2.2.4 社会建构主义理论 |
| 2.3 三种取向的教师专业发展理论 |
| 2.3.1 理智取向的教师专业发展 |
| 2.3.2 实践——反思取向的教师专业发展 |
| 2.3.3 生态取向的教师专业发展 |
| 2.4 研究现状 |
| 2.4.1 国外研究现状 |
| 2.4.2 国内研究现状 |
| 2.4.3 国内研究的不足 |
| 3 调查研究 |
| 3.1 问卷调查 |
| 3.1.1 问卷的设计说明 |
| 3.1.2 问卷数据收集、处理与统计 |
| 3.1.3 分析工具 |
| 3.2 访谈调查 |
| 3.3 问卷调查结果的统计与分析 |
| 3.3.1 城乡教师的基本信息对比 |
| 3.3.2 城乡教师能力现状对比 |
| 3.3.3 城乡学校信息化环境建设对比 |
| 3.3.4 城乡教师专业发展对比 |
| 3.3.5 教师需要提升的能力和对于现有培训的看法 |
| 4 “互联网+”推进城乡教师专业一体化发展的成功案例及启示 |
| 4.1 “互联网+”推进城乡教师专业一体化发展的条件和政策 |
| 4.1.1 “互联网+”推进城乡教师专业一体化发展的条件 |
| 4.1.2 “互联网+”推进城乡教师专业一体化发展的政策 |
| 4.2 “互联网+”推进城乡教师专业一体化发展的成功案例 |
| 4.2.1 “互联网+”助推教师专业发展的区域探索 |
| 4.2.2 利用“互联网+”助推城乡教育的一体化发展 |
| 4.2.3 利用“互联网+”环境开展校本研修的实践探索 |
| 4.3 “互联网+”推进城乡教师专业一体化发展的成功案例启示 |
| 5 利用“互联网+”推进城乡教师专业一体化发展的策略及实践 |
| 5.1 利用“互联网+”推进城乡教师专业一体化发展的策略 |
| 5.1.1 基于“互联网+”的U-S、U-G-S城乡教师协同创新模式 |
| 5.1.2 利用互联网搭建网络学习空间 |
| 5.1.3 基于互联网的“平台+教育”区域教研 |
| 5.1.4 建立基于互联网的城乡优质资源共享机制 |
| 5.1.5 基于“互联网+”的区域教师混合式研修 |
| 5.2 “互联网+”推进甘肃省城乡数学教师专业一体化发展的实践 |
| 5.2.1 概述 |
| 5.2.2 基地建设基本理念、理论支撑与建设思路 |
| 5.2.3 基地开展的实践活动示例 |
| 5.2.4 基地建设过程中的具体实施策略 |
| 5.2.5 基地取得的成效 |
| 6 研究总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 研究不足 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 ：“互联网+”推进城乡教师专业一体化发展调查问卷 |
| 附录二 ：访谈提纲 |
| 致谢 |
（7）基于PBL的数字化教学模式的研究 ——以《大学生创新创业教育》课程为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 创新创业教育的探索热度持续攀升 |
| 1.1.2 正视创新创业教育中面临的挑战 |
| 1.1.3 信息技术为创新创业教育发展搭建桥梁 |
| 1.1.4 基于PBL的数字化教学与“双创教育”深度融合 |
| 1.2 问题提出 |
| 1.3 研究内容及意义 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第二章 研究综述及理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 PBL项目教学法 |
| 2.1.2 创新创业教育内涵 |
| 2.1.3 基于PBL的数字化教学模式 |
| 2.2 国内外研究现状 |
| 2.2.1 国外研究现状 |
| 2.2.2 国内研究现状 |
| 2.2.3 小结 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 建构主义学习理论 |
| 2.3.2 社会认知理论 |
| 2.4 相关依据 |
| 2.4.1 混合式教学设计 |
| 2.4.2 信息化教学设计 |
| 第三章 基于PBL的教学情况调查分析 |
| 3.1 调查内容 |
| 3.2 调查结果统计 |
| 3.3 信度和效度检验 |
| 3.3.1 信度检验 |
| 3.3.2 效度检验 |
| 3.4 调查结果分析 |
| 3.4.1 学生性别情况分析 |
| 3.4.2 学生提出有意义的研究问题能力的情况 |
| 3.4.3 学生解决问题能力情况 |
| 3.4.4 其他 |
| 3.5 调查结论 |
| 3.5.1 问题驱动 |
| 3.5.2 主体、行为以及环境 |
| 3.5.3 学生情感需求较大 |
| 第四章 基于PBL的数字化教学模式建构 |
| 4.1 基于PBL的数字化教学模式建构原则 |
| 4.1.1 项目驱动 |
| 4.1.2 数字化教学环境支持 |
| 4.2 基于PBL的数字化教学模式建构 |
| 4.2.1 基于PBL的数字化教学模式参与者 |
| 4.2.2 基于PBL的数字化教学模式环境设计 |
| 4.2.3 基于PBL的数字化教学活动设计 |
| 4.2.4 基于PBL的数字化教学模式总体评价设计 |
| 第五章 基于PBL的数字化教学模式应用 |
| 5.1 实验背景 |
| 5.1.1 实验对象 |
| 5.1.2 课程目标 |
| 5.2 前期准备 |
| 5.2.1 技术支持搭建数字化环境 |
| 5.2.2 实验前测 |
| 5.2.3 异质分组干预 |
| 5.2.4 教学计划 |
| 5.2.5 相关设计 |
| 5.3 实施过程 |
| 5.3.1 问题驱动 |
| 5.3.2 问题解决 |
| 5.3.3 成果分享、转化与评价 |
| 5.4 实验效果 |
| 5.4.1 实验后测调查 |
| 5.4.2 模式效果调查 |
| 5.4.3 教学跟踪分析 |
| 第六章 研究总结与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究创新点 |
| 6.3 研究反思与展望 |
| 附录一 基于项目的研究性学习情况调查表 |
| 附录二 教学实验前测问卷内容 |
| 附录三 教学实验后测问卷内容 |
| 附录四 基于PBL的数字化教学模式应用教学效果调查问卷 |
| 附录五 项目小组作品成果评价记录 |
| 附录六 异质分组干预采用的测量工具 |
| 附录七 项目成果点评参考设计 |
| 附录八 组内互评表设计 |
| 附录九 课间互动:创意圈填充 |
| 参考文献 |
| 科研成果 |
| 致谢 |
（8）信息技术应用于高校思政课改革的主要形态及其实效研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 选题背景与研究意义 |
| 一、选题背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 国内外研究现状与述评 |
| 一、国外研究述评 |
| 二、国内研究述评 |
| 第三节 研究思路、方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第一章 信息技术背景下高校思政课“教”与“学”特点 |
| 第一节 研究的核心概念 |
| 一、信息技术的界定 |
| 二、重点研究的信息技术群类的界定 |
| 第二节 高校思政课“教”与“学”新机遇 |
| 一、教学资源的“海量化” |
| 二、教学互动的“高效化” |
| 三、教学载体的“多样化” |
| 第三节 高校思政课“教”与“学”新挑战 |
| 一、“碎片化”的知识获取 |
| 二、“裂变式”的舆论传播 |
| 三、“多元化”的价值冲击 |
| 第四节 信息技术运用于高校思政课改革的动因与逻辑 |
| 一、时代动因:技术重新定义“教”与“学”模式 |
| 二、教育动因:教育事业的信息化、现代化蓝图 |
| 三、技术逻辑:为信息技术与课程融合提供可能 |
| 第二章 信息技术应用于高校思政课改革的主要形态 |
| 第一节 高校思政课微电影情景教学设计 |
| 一、高校思政课微电影教学的天然优势 |
| 二、微电影、微视频制作及案例教学的组织过程—以河北大学教学实践为例 |
| 三、思政课微电影教学推广现状及存在问题 |
| 第二节 移动APP应用于高校思政课的辅助功能实现 |
| 一、移动APP应用于高校思政课的辅助功能 |
| 二、移动APP应用于高校思政课的表现形态—以北工大教学实践为例 |
| 三、基于移动互联技术的思政课教学改革现状 |
| 第三节 虚拟社区应用于高校思想政治教育的管理模式 |
| 一、虚拟社区服务于高校网络思政的表现形态—以“易班”平台为例 |
| 二、基于易班平台的高校网络思想政治教育的优化路径 |
| 第四节 慕课等在线资源应用于高校思政课的自主探究学习 |
| 一、慕课等在线资源应用于高校教学与课程改革的发展历程 |
| 二、慕课应用于高校思政课的教育教学创新—以清华大学为例 |
| 三、国内MOOC教育模式的发展缺陷与不足 |
| 第五节 VR技术应用于科研教学领域的沉浸式体验 |
| 一、虚拟现实技术在教育中应用的特点及分类 |
| 二、VR技术应用于科研教学领域的研究成果及案例 |
| 三、基于VR技术教学改革展望 |
| 第三章 信息技术应用于高校思政课改革的实效探究 |
| 第一节 政策推动下的教学改革成效初现 |
| 一、强化了信息技术在教学活动中的地位 |
| 二、提升了思政课教师的信息化教学能力 |
| 三、扩大了主流价值观在社会中的影响力 |
| 第二节 内在动力不足使教学模式变革难以持续 |
| 一、思想认识不足 |
| 二、共享机制不足 |
| 三、教学融合不足 |
| 第三节 循序渐进的融合过程是必然趋势 |
| 一、教学模式的稳定性和惯性 |
| 二、教学改革的阶段性和过程性 |
| 三、教学改革工作的复杂性和特殊性 |
| 第四章 信息技术融入高校思想政治理论课的改进措施 |
| 第一节 构建信息技术与思政课深度融合的课程体系 |
| 一、信息技术融入到思政教学课程内涵搭建 |
| 二、信息技术融入到思政教学课程体系规划 |
| 第二节 优化信息技术环境下的思政课“三观教育”策略 |
| 一、加强学科协同的主渠道育人功能 |
| 二、发挥信息技术环境下情感教育的优势 |
| 第三节 创新信息技术融入思政课教学模式设计 |
| 一、转变教师教学思维及角色定位 |
| 二、应用新型信息技术的教学模式设计 |
| 第四节 实施教学过程信息化管理与可持续评价机制 |
| 一、协调教学过程中技术主义与人本主义 |
| 二、形成以实效为依据的特色信息化教学评价 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（9）网络环境下基于“U-S”合作的混合研修模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景与问题的提出 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究问题的提出 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究设计 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 成人学习理论 |
| 2.2.3 活动理论 |
| 2.2.4 经验学习圈理论 |
| 2.2.5 混合学习理论 |
| 2.3 混合研修相关研究 |
| 2.3.1 校本研修 |
| 2.3.2 网络研修 |
| 2.3.3 混合研修 |
| 2.3.4 研修模式 |
| 2.4 “U-S”合作文献综述 |
| 2.4.1 国外“U-S”的发展历程 |
| 2.4.2 国内“U-S”合作的研究现状 |
| 2.4.3 我国“U-S”合作中存在的问题与反思 |
| 2.5 已有研究对网络环境下“U-S”合作混合研修的启示 |
| 3 网络环境下基于“U-S”合作的混合研修模式构建 |
| 3.1 构建理念与思路 |
| 3.2 模式构建的原则 |
| 3.3 模式构建的要素分析 |
| 3.4 混合研修概念模型 |
| 3.4.1 研修活动圈 |
| 3.4.2 研修过程圈 |
| 3.4.3 研修环境圈 |
| 3.5 网络环境下基于“U-S”合作的混合研修模式 |
| 4 网络环境下基于“U-S”合作的混合研修模式的应用研究 |
| 4.1 基地简介及运行机制 |
| 4.1.1 基地简介 |
| 4.1.2 运行机制 |
| 4.2 现状调研与研修需求 |
| 4.3 研修专题设计与研修平台准备 |
| 4.3.1 研修专题设计 |
| 4.3.2 研修平台准备 |
| 4.4 《微课的设计与制作》混合研修案例 |
| 4.4.1 研修准备阶段 |
| 4.4.2 网络研修阶段 |
| 4.4.3 校本实践阶段 |
| 4.4.4 研修评价阶段 |
| 4.4.5 辐射推广阶段 |
| 5 网络环境下基于“U-S”合作的混合研修模式应用效果分析 |
| 5.1 模式应用效果的研究方案设计 |
| 5.2 基于网络研修平台的应用效果评估 |
| 5.3 应用效果调查与分析 |
| 5.3.1 问卷的编制 |
| 5.3.2 问卷的信度与效度分析 |
| 5.3.3 问卷的发放与回收 |
| 5.3.4 调查结果分析 |
| 6 研究结论与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 网络环境下基于“U-S”合作的混合研修模式为研修提供新思路 |
| 6.1.2 实践证明网络环境下基于“U-S”合作的混合研修模式有效 |
| 6.1.3 教师的参与意识和态度对研修效果有直接影响 |
| 6.1.4 精心设计的研修环境和研修活动有助于教师专业发展 |
| 6.2 研究不足 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 微课评价量表 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 附录3 访谈提纲 |
| 附录4 关于网络环境下基于大学与中小学合作的校本研修模式应用效果调查问卷 |
| 致谢 |
（10）信息化教学促进批判性思维培养的实践研究 ——以《分子生物学（双语）》课程为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一) 论文的研究背景 |
| (二) 论文的研究现状与问题 |
| (三) 论文的研究内容与研究方法 |
| (四) 论文的研究目的与研究意义 |
| 二、文献综述 |
| (一) 批判性思维概述 |
| 1.批判性思维的研究概况 |
| 2.批判性思维的定义 |
| 3.批判性思维的结构 |
| 4.批判性思维的评价 |
| (二) 信息化教学概述 |
| 1.信息化教学的内涵及优势 |
| 2.信息化教学模式的分类 |
| (三) 信息化教学促进批判性思维培养的理论分析 |
| 1.建构主义学习理论的视角 |
| 2.人本主义学习理论的视角 |
| 三、信息化教学促进批判性思维培养的实例及其分析 |
| (一) 《分子生物学(双语)》课程的学习内容及学习者分析 |
| 1.学习内容分析 |
| 2.学习者分析 |
| (二) 《分子生物学(双语)》课程目标及其分析 |
| (三)《分子生物学(双语)》课程教学结构及其分析 |
| 1.教学结构设计 |
| 2.课程团队与分工及其对批判性思维培养的意义 |
| 3.混合式学习的优势及其对批判性思维培养的意义 |
| (四) 《分子生物学(双语)》课程的教学环境及其分析 |
| 1.教学环境设计 |
| 2.教学环境对批判性思维培养的支持 |
| (五) 《分子生物学(双语)》课程的教学资源及其分析 |
| 1.教学资源设计 |
| 2.教学资源对批判性思维培养的支持 |
| (六) 《分子生物学(双语)》课程的教学策略及其分析 |
| 1.教学策略的选择 |
| 2.基于Padlet的课前学习活动分析 |
| 3.基于问卷星平台的课前预习测试活动分析 |
| 4.基于教学内容知识点小视频的合作学习活动分析 |
| 5.基于Kahoot的游戏型研究学习活动分析 |
| 6.基于社会热点的辩论活动与章节框架思维导图制作活动分析 |
| (七) 《分子生物学(双语)》课程的教学评价及其分析 |
| 1.教学评价设计 |
| 2.教学评价对批判性思维培养的支持 |
| (八) 信息化教学中培养批判性思维的教学案例及其分析 |
| 1.信息化教学中培养批判性思维的教学案例 |
| 2.教学案例分析 |
| (九) 信息化教学促进批判性思维培养的效果研究 |
| 1.研究方法 |
| 2.教学实践前后授课对象批判性思维倾向的对比分析与讨论 |
| (十) 学习者对应用信息化手段培养批判性思维的感知及评价研究 |
| 1.研究方法 |
| 2.访谈组织及结果讨论 |
| 3.调查问卷结果分析与讨论 |
| 四、总结与反思 |
| (一) 总结 |
| 1.应用信息化手段优化教学管理,构建民主的管理环境以及和谐的师生关系 |
| 2.应用信息化手段构建教学资源,搭建批判求异的平台 |
| 3.应用信息化手段设计教学活动,开拓批判性思维的应用空间 |
| 4.应用信息化手段变革评价方式,促使学生反思习惯的养成 |
| (二) 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 在校期间发表的论文 |
| 致谢 |
四、网络环境下信息化教学设计的新思路（论文参考文献）
- [1]中小学教师“移动学习教学设计”能力提升的网络研修策略研究[D]. 訾宏悦. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [2]基于课堂派的中职旅游专业混合式教学模式研究 ——以湖南Y学院《旅游政策与法律法规》课程为例[D]. 周智敏. 广西师范大学, 2020(06)
- [3]5G网络技术对提升4G网络性能的研究[J]. 刘奕. 数码世界, 2020(04)
- [4]基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究[D]. 秦瑾若. 陕西师范大学, 2019(01)
- [5]基于A+课堂派的初中英语听说教学模式构建与行动研究[D]. 宗晓. 西北师范大学, 2019(06)
- [6]“互联网+”推进城乡教师专业一体化发展的策略研究 ——以甘肃省普通高中为例[D]. 王燕. 西北师范大学, 2019(06)
- [7]基于PBL的数字化教学模式的研究 ——以《大学生创新创业教育》课程为例[D]. 田玲芳. 云南大学, 2019(03)
- [8]信息技术应用于高校思政课改革的主要形态及其实效研究[D]. 贾晓宇. 杭州电子科技大学, 2019(01)
- [9]网络环境下基于“U-S”合作的混合研修模式研究[D]. 何希贤. 西北师范大学, 2017(06)
- [10]信息化教学促进批判性思维培养的实践研究 ——以《分子生物学（双语）》课程为例[D]. 邱杏. 华中师范大学, 2017(05)